МЫСЛИТЕЛЬНЫЙ ПОДХОД (ТА-ПОДХОД^*) К ОБУЧЕНИЮ ЯЗЫКАМ КАК ИНСТРУМЕНТ ДЛЯ РАЗРЕШЕНИЯ ДВИЖУЩИХ ПРОТИВОРЕЧИЙ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКАМ И ОБРАЗОВАНИЯ В ЦЕЛОМ

Авторы выражают благодарность Нестеренко А.А. за перевод данной работы с английского языка и замечания по тексту статьи.

ДВИЖУЩЕЕ ПРОТИВОРЕЧИЕ В ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКАМ

СОВРЕМЕННАЯ СИТУАЦИЯ В ОБРАЗОВАНИИ

ДВИЖУЩЕЕ ПРОТИВОРЕЧИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ДВИЖУЩЕГО ПРОТИВОРЕЧИЯ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКАМ

ИДЕАЛЬНЫЙ МЕТОД

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

ВЫВОДЫ

РАЗРЕШЕНИЕ КЛЮЧЕВОГО ПРОТИВОРЕЧИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

РАЗРЕШЕНИЕ КЛЮЧЕВЫХ ПРОТИВОРЕЧИЙ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКАМ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

АННОТАЦИЯ

Движущее противоречие - противоречие, лежащее в основе центральной, ключевой проблемы той или иной области знаний и определяющее ее развитие.

Движущие противоречия в обучении языкам формулируются на трех уровнях: на уровне общего подхода, дидактических методов и конкретных методик преподавания.

В то же время, обучение языкам, являясь частью системы образования, должно решать проблемы этой системы в целом.

Движущее противоречие системы образования заключается в потребности здесь и сейчас давать учащимся знания, необходимые для жизни в мире, с одной стороны, и быстрым устареванием этих знаний с другой стороны.

Мы считаем, что любой новый подход в обучении языкам должен принимать во внимание движущие противоречия.

Мыслительный подход в обучении языкам является, на наш взгляд, шагом к разрешению противоречий в обучении языкам и в системе обучения в целом.

ДВИЖУЩЕЕ ПРОТИВОРЕЧИЕ В ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКАМ

Утверждение, что мы живем во время быстрых перемен, стало уже общим местом.
Процесс обучения языку вряд ли является исключением из этого правила. Изменения часто ассоциируются с проблемами, возникающими из-за необходимости адаптироваться к новой ситуации. Как правило, мы пытаемся обойти проблемы, так как само это слово обычно порождает негативные ассоциации. Еще более негативно воспринимается употребление в отношении проблем слова "противоречие". Противоречия часто ассоциируются с безвыходной ситуацией, которую необходимо избежать любой ценой.

Согласно положениям Теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) противоречия присущи любой проблемной ситуации [1]. Противоречие определяется как ситуация, когда два несовместимых требования предъявляются к одному элементу (материальному или нематериальному). Чтобы найти решение проблемы, необходимо разрешить одно или несколько противоречий.

Движущее противоречие определяет развитие класса систем. В процессе разрешения этого противоречия развивается и совершенствуется система. Преодоление движущего противоречия ведет к возникновению нового класса или нового поколения систем [3].

Попытки разрешить движущие противоречия, присущие процессу обучения языкам, представляются одним из ключевых вопросов обучения языкам в современном обществе.

Современная ситуация в образовании

Изучение языка происходит не в вакууме. Оно - часть общего образовательного процесса и его развитие зависит от определенных тенденций, имеющих место в этой области. Стремительный темп развития современной цивилизации приводит к тому, что знания устаревают очень быстро¹. Может случиться, что знания, полученные в процессе обучения, ученики не смогут применять после выпуска, так как мир к тому времени изменится.

Движущее противоречие образования

Образование должно передавать ценные (важные, полезные) знания, чтобы подготовить учащихся (и общество в целом) для жизни в будущем, - и образование не может передавать ценные (важные, полезные) знания, так как они устаревают быстрее, чем учителя осознают, чему и как следует учить.

В соответствии с правилами ТРИЗ, необходимо обострить противоречие, чтобы приблизиться к его разрешению. Тогда движущее противоречие образования будет выглядеть следующим образом:
В настоящее время учителя должны готовить учеников к жизни в мире, о котором ни те, ни другие ничего не знают.

К сожалению, ни один из существующих в настоящее время подходов к обучению языкам не дает решения указанной выше проблемы [7]. Любой новый подход к изучению языка должен обеспечивать разрешение сформулированного выше противоречия. Эта необходимость подтверждена ведущими дидактами [7, 9 и др.].

Определение движущего противоречия обучения языкам

Рассмотрение движущего противоречия образования, сформулированного выше, позволяет нам обратиться к движущему противоречию в обучении языкам. Следуя отличительным особенностям, которые описал Michael Lewis [8], мы будем формулировать это противоречие на трех уровнях, определяя, почему мы обучаем чему-либо (уровень подхода, методологии), чему собственно мы учим (уровень метода, дидактики) и как мы учим (уровень процедур, методики).

уровень подхода

Проблемы этого уровня связаны с причинами, по которым мы выбираем тот или иной подход к обучению языку. Если мы принимаем тот факт, что обучение языку является частью образования в целом, преподаватель языка несет ответственность не только за "языковую компетенцию" своих учащихся. Так же, как и преподаватели других дисциплин, он должен работать над разрешением проблем, которые встают перед всей системой образования. Таким образом, движущее противоречие на этом уровне может выглядеть следующим образом.

Движущее противоречие в изучении языка №1:

уровень метода

Когда мы говорим, мы всегда выбираем из огромного числа вариантов языковых конструкций те, которые считаем оптимальными для выражения своих идей. Это не обязательно означает выбор грамматических форм - ситуация гораздо более сложна. Мы мысленно решаем проблемы на разных уровнях - фонологическом (артикуляция, интонация, ударения), морфологическом (окончания, глагольные формы, предлоги), лексическом (синонимы), синтаксическом (порядок слов) и т.д. Мы должны найти оптимальное решение всех этих проблем в той конкретной ситуации, в которой они были получены.

Все вышеописанное совершенно необходимо, если мы хотим свободно общаться на языке. Способность находить быстро такого рода решения и означает свободное владение языком. Однако, мы, например, никогда, не решаем грамматическую проблему саму по себе. Всегда оказывается, что мы, порой подсознательно, имеем дело в то же самое время с множеством других проблем. В лингвистических терминах, мы имеем дело с парадигматическим выбором на каждом уровне и, в то же время, с взаимодействием языковых уровней.

Движущее противоречие изучения языков №2:

Приведя это противоречие к стандартному виду, получим следующее:
чтобы свободно пользоваться языком, ученик должен владеть всеми аспектами языка (т.е. обладать всеми необходимыми умениями во всех аспектах в целом, понимать, как они все работают вместе), но для того, чтобы понимать, как они все работают вместе, ученику необходимо знать особенности (специфику) каждого аспекта и, следовательно, работать с каждым аспектом в отдельности.

уровень методики

На этом уровне мы имеем дело в первую очередь с методическими аспектами обучения. Движущее противоречие может выглядеть следующим образом:

Движущее противоречие изучения языков №3:

ИДЕАЛЬНЫЙ МЕТОД

В соответствии с правилами ТРИЗ, идеальный конечный результат дает нам направление для решения проблемы. Он помогает нам понять, к какого рода решению мы должны стремиться. Таким образом, получив сформулированные выше противоречия, мы можем определить признаки Идеального Метода обучения языкам, т.е. такого, который способен разрешить эти противоречия и не приводит к ненужным изменениям и усложнениям системы обучения². Идеальный метод позволит нам делать следующее:

• выводить учеников на самый высокий уровень языковых компетенций и в то же время развивать у них все другие необходимые умения для будущей жизни;

• дать ученикам возможность понимать особенности каждого аспекта языка в отдельности и в то же время видеть, как эти аспекты взаимодействуют друг с другом;

• обеспечить возможность как учителю, так и ученику иметь дело с реальными проблемами, имеющими место в жизни, и в то же время, позволить планировать содержание обучения.

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Мы хотели бы представить ТА-подход к обучению языкам как шаг к разрешению указанных выше противоречий.

В основе данного подхода лежат 5 принципов.

Нелинейная организация курса [6]. В отличие от множества традиционных подходов, где различные части курса преподаются "пошагово", мыслительный подход предоставляет возможность в рамках каждого урока останавливаться практически на всех основных частях курса³.
Учебный процесс организован в виде тренингов - комплексных задач, предоставляющих все виды практики для отработки как языковых, так и мыслительных умений. Здесь уместно провести аналогию с вождением автомобиля. Если Вы хотите научиться вождению, Вы должны приобрести большое количество разнообразных умений, таких как использование педалей, руля и других средств управления, ориентировка по дорожным знакам и т.п. Однако Вы не можете выполнять эти действия последовательно, шаг за шагом. Инструктор сажает Вас за руль с самого начала обучения, обращая внимание на каждое умение в процессе езды, когда в этом возникает необходимость. Похожая ситуация происходит в языковых классах. Учащиеся все время находятся в процессе выполнения задания, и в то же время учитель имеет возможность сосредотачивать их внимание на любом умении именно тогда, когда важность его становится очевидной самим учащимся.

Динамика курса. Мыслительный подход интегрирует множество идей из разных подходов к обучению языка. В зависимости от конкретной ситуации (потребностей группы, особенностей учеников, целей учителя и т.п.) определенный урок может быть центрирован как на учителе, так и на ученике; акцентирован на лексике, грамматике или произношении; предлагаемые ученикам задания могут быть открытыми или закрытыми и т. д.

Интегрированный курс. Содержание ТА-курса включает, как минимум, две части: языковую и развитие мыслительных умений. Помимо этого, в зависимости от требований конкретной ситуации в курс могут быть включены другие части. ТА-курс преподавания английского языка включает 6 модулей (технологий): "Текст", "Фильм", "Творческая грамматика", "Творческая лексика", "Исследователь", "Самообразование". Каждый из 6 модулей может быть развит в независимую часть программы [2].

Модели и инструменты для развития мыслительных умений. Большая часть заданий и видов деятельности, на которых базируется ТА-курс имеет четкую направленность на развитие мыслительных умений. Эта деятельность на первый взгляд может показаться достаточно очевидной, однако способы выполнения ее учащимися имеют существенные отличия. Мало того, что от учащихся требуется мыслить и проявлять творчество, ТА-учитель предлагает им модели и инструменты для мышления, и таким образом учит их, как проявлять творчество.

Самостоятельность и независимость учащихся. Одним из важнейших свойств ТА-подхода является возможность развития самостоятельности ученика, который получает возможность приобретать необходимые навыки без поддержки со стороны учителя (или с его минимальной помощью).

В рамках ТА-подхода необходимо использовать следующие принципы.

Проблемная основа. Обучение происходит наилучшим образом, когда учащиеся вынуждены иметь дело с проблемами и искать приемлемые решения. Под проблемой в контексте ТА-подхода мы понимаем ситуацию, в которой происходит столкновение противоречивых требований. Проблемы могут быть как языковыми, так и не связанными собственно с изучением языка. В первом случае, язык сам по себе будет объектом исследования (например, в случае грамматических затруднений), во втором случае язык будет средством, и лингвистические навыки будут отрабатываться в ходе работы с проблемой.

Межпредметные связи. Благодаря модульной структуре ТА, он легко интегрируется с другими предметными курсами. Модули, освоенные учениками, могут быть использованы в различных дисциплинах, а тренинги и задания, разработанные в ТА могут успешно применяться для обучения другим (особенно гуманитарным) предметам.

Понимание. ТА развивает понимание изучаемого материала, как альтернативу формальному заучиванию, во всех случаях, когда это возможно. Это, тем не менее, не означает, что заучивание полностью исключается из процесса обучения, однако его роль должна быть ограничена, уступая место пониманию.

Выход за рамки лингвистических задач. Большая часть заданий ТА включает не только лингвистическую направленность. Язык используется как одно из средств для нахождения решения проблемы. Акцент делается на овладение процессуальными умениями (на то, как выполнить задание).

Расширение культурного опыта. Различные материалы, предлагаемые в ТА (тексты, фильмы и т.п.) выполняют задачу формирования у учащихся кросскультурных представлений, способность не только осознавать собственную систему ценностей, но понимать ценности иных культур.

Учет индивидуальных особенностей учащихся. Так как любой ТА-курс является нелинейным, каждый учащийся имеет возможность получить все, на что он способен на данный момент времени и добавить "новые узлы" в семантической сети собственных знаний. Информация, представляемая на каждом занятии, имеет много уровней, за счет этого обучение становится гораздо более индивидуальным.

Взаимное обучение. Учащиеся, которые уже овладели основными аспектами курса, начинают объяснять некоторые моменты другим ученикам, и таким образом берут на себя часть преподавательских функций. Помимо увеличения самостоятельности учеников, это приводит к полезным дискуссиям, в результате которых учащиеся получают более глубокое понимание предмета.

ВЫВОДЫ

Каждый из приведенных выше принципов в отдельности вряд ли можно назвать новым. Более того, большинство идей, предлагаемых в ТА, давно известны в педагогике. Отличительной чертой ТА является то, что это курс, объединяющий все указанные подходы в целостную систему. Результатом ТА-курса является разрешение ключевых противоречий, сформулированных в начале данной статьи.

РАЗРЕШЕНИЕ КЛЮЧЕВОГО ПРОТИВОРЕЧИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Необходимые знания добываются учениками самостоятельно, а не даются им в готовом виде. В результате учащиеся не получают новую информацию, а осваивают умения, приобретая и тренируя их. Таким образом, они развивают способность использовать общие инструменты для обращения с новыми объектами, явлениями, информацией. Данные умения могут быть приложены к любой области знаний, к решению проблем, с которыми ученикам придется встречаться в будущем.

РАЗРЕШЕНИЕ КЛЮЧЕВЫХ ПРОТИВОРЕЧИЙ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКАМ

Уровень подхода

На каждом уроке большая часть времени тратится параллельно на развитие как языковых, так и мыслительных умений [5]. Первые - это первичные процессуальные ("КАК?") умения, приобретаемые в процессе выполнения различных видов деятельности и решения различных задач, ориентированных на развитие мышления. В других случаях язык сам по себе может стать объектом исследования (например, в случае изучения грамматики, лексики и т.п.), и тогда мыслительные умения осваиваются в процессе постановки и решения языковых проблем. В результате, на каждом уроке иностранного языка учитель имеет возможность обращать внимание практически на все умения, необходимые ученикам, уделяя каждому ученику столько внимания, сколько ему требуется.

Уровень метода

На каждом уроке ученики осваивают язык в целом, и в то же время обращают внимание на те моменты, которые представляют для них проблему в данной конкретной ситуации (наличие проблемы "запускает" процесс обучения). Таким образом, заостряя внимание на одном конкретном аспекте языка, учащиеся всегда рассматривают его во взаимодействии со всеми остальными аспектами.

Уровень методики

ТА-курс имеет модульную структуру, каждый модуль является узлом семантической сети предмета. Содержание каждого модуля может планироваться и рассчитываться независимо. В то же время, связи между модулями и внутри самого модуля строятся по нелинейной схеме что отражает природу языка и обучения как такового.

Помимо приведенных выше противоречий, ТА позволяет решить ряд других острых проблем обучения языку. Так, он дает возможность сделать процесс обучения одновременно и массовым, и индивидуальным (опираясь на индивидуальность каждого ученика), предлагать ученикам как активные, так и пассивные роли (взаимное обучение), представлять один и тот же урок центрированным и на ученике, и на учителе (динамика курса) и многое другое [10].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Альтшуллеp Г.С. Найти идею. -Петрозаводск: "Скандинавия", 2003.
   (Списки рекомендуемой литературы по ТРИЗ можно найти http://www.trizminsk.org/r/4112.htm)
2. Сокол А. Б. Краткая характеристика модулей ТА-курса. 2004. http://www.trizminsk.org/e/prs/232048.htm
3. Хоменко Н.Н. Введение в ОТСМ-ТРИЗ. Раздаточный материал для семинара. Самсунг 2000.
4. Хоменко Н.Н. Аксиомы ОТСМ-ТРИЗ. Рукопись.
5. Хоменко Н.Н., Сокол А.Б., Перечень навыков ОТСМ-ТРИЗ. http://www.trizminsk.org/e/215105.htm
6. Хоменко Н.Н. Использование сетевой технологии обучения для преподавания ТРИЗ. http://www.trizminsk.org/e/23500102.htm
7. Littlejohn, Andrew, Language Teaching for the Millennium, (in: English Teaching Professional, Issue 8, July 1998, p.3-5)
8. Lewis, Michael, Lexical Approach, LTP 1993.
9. Maley, Alan, Surviving the 20th Century, English Teaching Professional, Issue 10, January 1999, p.3-7
10. Для получения более подробной информации см. сайт по ТА-подходу http://www.thinking-approach.org

02 May 2004