ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ ТРИЗ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Цель настоящей работы - представить взгляд автора на проблему обучения ТРИЗ младших школьников и очертить круг вопросов, которые, на наш взгляд необходимо решить, чтобы двигаться дальше.

Работа основана на материале занятий в 1-х классах 29-й и 42-й школ Петрозаводска (87-88 и 88-89 учебные годы), а также на анализе небольшой личной картотеки по вопросам педагогики и методики преподавания. При подготовке занятий с детьми, помимо известной литературы по ТРИЗ, использовались следующие материалы:

Рубрика "И тут появился Изобретатель"в "Пионерской правде" (Г.Альтов), рубрика "Есть идея!" в "Лениских искрах" (И.Викентьев). М.Гафитуллин, Доклад на челябинском семинаре. М.Шустерман и К°, Описание игры ММЧ. Г.Иванов, Задания к игре "Треугольники".

Из перечисленных источников удалось почерпнуть, в основном, задачи и отдельные методические приемы. Инструментальными оказались и общие рекомендации по проведению занятий. Но использовать чью-либо систему преподавания в целом я не посчитала возможным по ряду причин, а именно:

1. В начальной школе очень велика разница даже между детьми соседних 1-го и 2-го, 2-го и 3-го классов. То, до чего "доросли" одни, может быть в корне неприемлемо для других.

2. Во всех работах, касающихся обучению малышей, чувствуется малое количество "проб" (они были сделаны, по-видимому, на материалах одного, двух классов или кружков, а уровень развития класса в этом возрасте тоже может очень сильно колебаться) так, у меня был один класс "средний" и один очень слабый и то, что в первом проходило "на ура" в другом совсем не проходило. Короче говоря, нам объективно не хватает обобщений. Можно использовать "целиком" только сложившуюся методику, а пока ее нет, начинающий работать с детьми преподаватель должен быть, по-видимому, готов к тому, что ему придется, используя опыт коллег, создавать все-таки собственную систему.

   На сегодняшний день в вопросах обучения детей зачастую преобладают эмоции и информация без выводов. Наверно, настало время подойти к преподаванию ТРИЗ детям с позиций самой ТРИЗ, т.е.

   • определить ИКР обучения, основанный на реальных возможностях данного возраста (а для этого необходимо знание основ детской психологии);
   • выявить основные противоречия, возникающие в процессе преподавания и приемы их устранения, существующие в педагогике;
   • разработать критерии оценки учителя, ученика, урока в целом;
   • отследить закономерности развития учебного материала в традиционных школьных предметах и использовать эти закономерности при построении учебных курсов по ТРИЗ;
   • накапливать фонды учебных задач, демонстрационных пособий, игр, методических и педагогических приемов.

Основной целью работы с младшими детьми должно стать, по-видимому, не обучение (т.е. "вкладывание" в детей пресловутых знаний, умений, навыков, а развитие мышления. Идеально, чтобы в конце начальной школы дети обладали следующими качествами:

• свободно ориентироваться в системной иерархии окружающего мира, умели рассматривать свойства объекта в системе, составлять план рассказа, строить простые морфологические ящики, выполнять системный переход при решении задач;

• умели формулировать противоречия по заданной схеме и разрешать их известными способами;

• привыкли рассматривать систему в развитии и понимали, что развитие это идет в направлении стремления к идеальности;

• умели пользоваться простыми словесными алгоритмами;

• обладали способностью вычленить прием и применить его в конкретном случае;

• могли составить модель физического процесса;

• умели не только получать, применяя приемы фантазирования, фантастические объекты, но и представить их зрительно, в действии;

• имели развитое ассоциативное мышление, образную речь;

• умели выявлять и использовать ресурсы системы.

Что касается конкретных понятий, то это, на мой взгляд:

• понятия над-, под-, антисистемы, взаимосвязь системы и цели;
• понятия ИКР, противоречия, может быть, конфликтующей пары;
• приемы устранения ТП (наверно порядка 20 приемов), ППФ, фантограмма;
• понятия вещества и поля, понятие ресурса;
• доступные детям физические процессы (природа звука, изменение агрегатного состояния вещества, физическое взаимодействие веществ и др.)
• наиболее распространенные детали машин и простые механизмы.

Такой объем информации на самом деле невелик, развитие мышления детей представляет, на мой взгляд, гораздо более сложную проблему. Надо, чтобы инструменты ТРИЗ стали внутренним качеством. мышления ребенка. Мой небольшой опыт и знакомство с опытом коллег позволяет предполагать, что к концу третьего класса можно перевести "во внутренний план" все инструменты ТРИЗ, кроме аппарата противоречий (конечно, речь здесь идет об инструментах "для мышления"). Безусловно эта оценка очень приблизительна и может оказаться просто неверной.

Особый вопрос - ТРТЛ, т.е. воспитание детей. Идеально, чтоб к концу 3-го класса у детей было хорошо развито произвольное внимание, произвольная память, волевые качества, был бы опыт достижения поставленных целей (небольших и "недолгих" по возрасту), опыт конкретных добрых дел, сознание ценности каждой человеческой жизни. Но среди существующих у нас норм работы с младшими детьми я пока не вижу такой, которая позволила бы серьезно воспитывать.

Исходя из сказанного выше перечислим темы, которые предполагается включать в программу для младших школьников:

1. Системный подход, морфологический анализ.
2. Основные инструменты ТРИЗ (ИКР, противоречия, выявление ресурсов).
3. Физические процессы и явления, моделирование по ММЧ.
4. Простые механизмы и развитие технических систем.
5. Развитие воображения и ассоциативного мышления.
6. Формальная логика и алгоритмизация.
7. ТРТЛ.

Из перечисленных тем, на сколько мне известно, наиболее хорошо разработана тема 2, есть наработки по темам 3 и 5, темы 1 и 7 плохо разработаны для этого возраста, темы 4 и 6 практически не разработаны. Вывод очевиден - надо разрабатывать.

1.

1.1.

"Получение знаний осуществляется в процессе деятельности учащегося в результате и при условии выполнения им определенной системы действий:

1. Материальная, внешняя, реальная деятельность, изменяющая объекты окружающего мира.
2. Громко-речевой этап: ученик проговаривает вслух, поясняет ход операций.
3. Оперирование знаниями в актах мышления."

В русле этой теории лежит, по-видимому, и принцип наглядности обучения.

В этой связи возникают такие задачи:

• разработать простые в изготовлении наглядные пособия, позволяющие иллюстрировать изобретательские задачи (для 1-го класса не менее 1/2 всех решаемых задач, остальные можно иллюстрировать рисунками, для следующих лет обучения долю наглядности можно уменьшить);
• разработать серии опытов, сопровождающих моделирование по ММЧ;
• сделать конструктор, содержащий простые узлы, детали машин и составить пакет задач, позволяющих "переоткрывать" известные механизмы как результат разрешения возникающих противоречий;
• составить пакет исследовательских задач для самостоятельного решения детьми (например, выяснить, что "магнитит" магнит);
• составить ряд упражнений на системный подход, предполагающий предметные действия;
• сделать комплекты плакатов, в том числе и опорных, по всем разделам;
• в занятия по развитию воображения включить ролевые игры и рисунки.

Из сказанного видно мое отношение к материалу, на котором следует учебный курс. Я не против сказок, я - за. Но при явном крене сегодняшней школьной программы в сторону абстрактного и формального преподавания, нам, по-моему, не стоит углублять этот крен, умение детей применять прием достигается в обучении легче всего. Но прием можно применить и формально, ребенок от такой работы немного выиграет.

Надежнее, наверно, начать с внешней деятельности.

У меня не было возможности организовать предметную деятельность детей на уроке, поэтому приходилось довольствоваться наглядностью. Использовались два вида наглядных пособий: пособия иллюстрирующие конкретную задачу (группы таких пособий "подкрепляли" уже в целом прием устранения ТП) и пособия, демонстрирующие физические эффекты. К первой группе относится, например, медный колокольчик и полый бумажный цилиндр, в который этот колокольчик плотно вставляется (задача о транспортировке колокола "своим ходом" ко второй - самодельный термометр или компас. (тепловое расширение, магнитные свойства Земли).

Большое внимание я старалась уделить работе с плакатами. Поначалу использование плакатов давалось детям с трудом. Видимо, это объясняется тем, что плакаты реализуют второй этап усвоения знаний (громко-речевой), которому все-таки должен предшествовать полноценный первый этап.

К концу занятий дети овладели использованием следующих плакатов:
"Приемы решения ИЗ" (они же приемы устранения ТП). На плакате указан пример приема и его название. Например:

1. Использовать магнит. На одном плакате записано 5-7 приемов, использовались 2 плаката, нумерация - сквозная. Выполнялись письменные работы, в которых в качестве ответа на предложенную задачу следовало указать только номер приема.

2. Плакат "5 способов обнаружить: увидеть, услышать, понюхать, пощупать, попробовать на вкус."

   Собственно этот плакат и подружил моих детей с опорой. Он был любимым и всегда хорошо "работал" в задачах на обнаружение. Я считаю, что это первый шаг к вепольному анализу.

3. Плакат "Сказочный герой: Как выглядит? Где живет? Что ест? Друзья, враги?... и т.д. ряд вопросов, представляющих из себя что-то вроде примитивных осей морфоящика. Плакат работал в упражнении "загадай сказочного героя", дети должны были отгадать персонаж, предложенный ведущим, с помощью вопросов. Вопросы об имени и внешнем виде были запрещены. Плакат подсказывал, какой вопрос можно задать. Сам плакат я считаю неудачным, но в принципе плакаты с осями видимо, помогут сделать первые шаги в развитии системного мышления.

4. Опорные схемы для формирования противоречия. Эти "не работали" вовсе, оказались сложными для детей. Возможно сыграло роль и то, что учитель класса практически не пользовался плакатами на своих уроках, дети не были приучены к такой работе.

1.2.

Вот пример задачи, "тренирующей" ИКР.

Выбирается система достаточно высокого ранга, например, дом. Я говорю: "Давайте фантазировать дом будущего. Мы помним: в будущем очень много будет делаться само собой, как по волшебству. Вот я тут выписала некоторые подсистемы дома: двери, окна, водопровод... Что я еще забыла? Дети подсказывают мне, называя другие подсистемы. Исписав доску в столбик, мы решаем остановиться. Я спрашиваю: "Какое слова мне нужно приписать справа к каждой "подсистеме"? Раза с третьего мои дети усваивают, что это слово "САМ". Дальше мы заканчиваем предложения: "СТЕНЫ САМИ..." СТУЛ САМ..." и т.д. ИКР в задачах можно давать уже на следующем этапе.

Изучая прием устранения ТП, необходимо давать задачи на этот прием в блоке с задачами на другие, ранее пройденные приемы, что делает необходимой классификацию задачи. В этом случае дети усвоят именно прием, а не частный случай его применения.

1.3.

2.

2.1.

В этой связи возникают такие задачи:

• составить тесты позволяющие перед началом темы определять исходный уровень возможностей класса;
• планировать все задания и урок в целом в нескольких вариантах - "усиленных" и "ослабленных".

Последняя задача решается просто, если уровень задания зависит от выбора объекта, для которого формулируется задание (например, указать надсистему колеса для ребенка бесспорно легче, чем надсистему снега). Но дело обстоит куда сложнее, когда неясно, доступен ли детям сам метод или они "не доросли" до него (например, в теме "противоречие" мои дети пока могут формулировать только "хорошо-плохо", уровень "Ы-неЫ" для них запредельный).

2.2.

Я считаю, что развитию воображения можно способствовать, умело применяя наглядные пособия. Стараюсь использовать предельно упрощенные пособия, заставляя детей "додумывать", "довоображать" иллюстрацию задачи. "Вот такие катушки, только огромные, величиной с эту парту, надо было перевозить в вагоне" (показываю обычные катушки с нитками). А вместо батискафа Пиккара мы использовали клубочницу для вязания.

2.3.

Мы на занятиях широко использовали ответ "по шаблону", когда начало предложения в той или иной форме задано учителем. Этот метод не мешает соображать, а говорить помогает, кроме того, снимается страх перед устным ответом. Примеры такой работы даны выше.

Надо оговориться, что, хотя некоторые мои дети сделали успехи в развитии речи, я считаю, что этот вопрос не был мною решен. Сомневаюсь в возможности решить эту задачу в условиях полного класса (около 30 человек).

Стоит учитывать, что письменная речь не идентична устной и умение детей говорить еще не предполагает умения писать сочинения. Письменную речь "классическая" школа развивает так же плохо, как и устную. Преподавателю, имеющему время и желание научить своих детей еще и писать рассказы, можно посоветовать обратиться к работам Амонашвили [2].

2.4.

2.5.

3.

3.1.

3.2.

• задача человека престижной профессии (предварительно можно кратко рассказать о профессии или об авторе задачи. Если постараться, любую профессию можно "подать" детям). Заведомо престижны для этого возраста профессии: сыщика, путешественника, космонавта, сказочника (фантаста).
• известная форма "и тут появился изобретатель";
• перенесение условий задачи в фантастическую плоскость (прошлое, будущее, иные миры);
• "примерить" условия задачи на себя ("Мы - нефтяники, бурим скважину", выясняем вкратце, для чего и как бурим. - "Возникла у нас с вами такая задача...").

3.3.

Здесь же надо отметить противоречие: урок должен быть цельным, восприниматься "на одном дыхании", а упражнения разноплановыми по темам. Разрешение этого противоречия есть в работах Ильина, он объединяет урок общим сюжетом. Внедрить у себя такое решение я пока не пробовала.

3.4.

3.5.

4.

4.1.

1. Письменные работы. Даже дети, не умеющие писать, могут выполнять "письменные" работы. Например, выбрать и записать номер верного ответа, проставить номер приема, которым решается задача или зарисовать пиктограмму этого приема, соединить стрелками рисунок с моделью по ММЧ.

2. Работы с наборным полотном или "предметными" играми.
   Пример. Каждый ребенок получает наборное полотно, на котором в произвольном порядке в столбик разложены названия систем различного ранга, образующих "матрешку" (дом, страна, квартира, Земной шар, дверь,...). Задание - составить "матрешку", т.е. разложить карточки так, чтобы каждая "нижняя" обозначала подсистему "верхней" (Земной шар, страна, город, дом, ...).

3. "Немой" опрос, когда на вопрос учителя дети отвечают жестами (иногда с закрытыми глазами).

   Я применяла, например, немой опрос по задачам, дети показывали на пальчиках номер приема, которым решалась задача. Конечно, после этого решение обсуждалось устно.

4. Игровые задания, в которых каждый последующий ответ зависит от предыдущего (классический пример-игра "хорошо-плохо"). Таких заданий необходимо иметь больше.

5. Соревнование, например, между рядами.

   Мне удавалось организовать только очень примитивные соревнования. Хорошо бы иметь методику организации соревнований.

6. "Парные" игры. Ученики, сидящие на одной парте, играют между собой. Например, дети по очереди называют подсистемы (надсистемы) какого-либо объекта. Кто последним назовет, тот и выиграл. Такие игры хороши тем, что они остаются детям и после урока.

4.2.

1. Варьировать сложность заданий в письменных и самостоятельных работах.
2. Групповые игры, где от игроков требуются неодинаковые усилия. Мы пока не пробовали такие игры.

5.

О полноценном воспитании в наших условиях говорить не приходится - слишком мало по времени мы общаемся с детьми. Из мер, помогающих направить детей в сторону ЖСТЛ, выделим:

1. Нацеленность учебного процесса на яркий, привлекательный результат (особенно хороши, видимо, домашние задания "на творчество", мне этот вопрос решить не удалось).

2. Дать ощущение причастности к людям творческих профессий путем решения их задач. Знакомить с биографиями ТЛ.

3. Мечта: научить ребенка рассматривать собственную жизнь, как объект применения инструментов ТРИЗ. Тогда многие наши проблемы отпали бы сами собой.

4. По остальным направлениям все, что я могу - это "дать" детям положительный пример (свой собственный). Для того, чтобы пример "работал", надо, чтобы учитель стал для детей "значимым", т.е. чтобы им хотелось на него смотреть. Ниже приведены соображения о том, как строить отношения с детьми в классе.

На своем уроке я стараюсь дать детям прежде всего то, что им остро не хватает в школе, а именно:

1. Уважение и внимание. С каждым ребенком разговаривать так, чтобы он почувствовал свою значительность. Никогда не унижать!

2. Обеспечить каждому ребенку успех. Особенно необходим он слабым детям. При этом надо учесть, что дети совершенно не воспринимают пустые, беспочвенные похвалы. Надо искать реальные заслуги, за которые можно похвалить ребенка: поддерживать любой намек на ответ, иногда - развить ответ ребенка, сделать его привлекательным для него самого и для класса.

3. Если успеха нет, можно попытаться просто поставить ребенка в центр внимания класса. Вот пример: даю задачу о близнецах: "Задача посвящается Маше" (у Маши есть брат-близнец). Другая задача. "Космонавт Дима К.", все смотрят на Диму, - "прилетел на планету Альфа и видит..." Есть надежда, что Дима "включится" на такой задаче.

4. Использовать любую возможность узнать о детях что-то интересное и тактично использовать это знание на уроке (масса примеров на эту тему в работах Ильина).

5. Общение с детьми должно быть естественным и раскованным, грубо говоря - не надо пыжиться. Должен помочь аутотренинг, система Станиславского. Нужен контроль со стороны за поведением учителя на уроке и самоконтроль.

   Дети в школе находятся в постоянно напряжении. Наша задача, чтоб им было комфортно на уроке. А им не будет комфортно, если некомфортно мне. Одна из моих самопроверок: если после одного урока у меня разболелась голова, значит что-то не так.

6. Говорить с классом о серьезных вещах (таких как ТРТЛ) можно только при условии, что у учителя установлены с детьми достаточно близкие отношения. Так же нелепо, на мой взгляд, ругать ребенка, которому ты приходишься совершенно чужим человеком.

7. Говорить с детьми о себе и о них, побольше общаться, без сюсюканья, по-человечески.

8. Необходимо "держать" в классе нормальную рабочую обстановку. Иногда приходится слышать, что плохая дисциплина на занятиях по ТРИЗ - явление естественное, что дети не могут мол иначе. Это ерунда. В "Учительской газете" одна хорошая учительница писала: "Проблемы дисциплины нет. У детей, как правило, естественное поведение. Остальное - наша с вами работа". Любой ребенок отличит рабочий шум от шума, не дающего работать, и ребенок не будет уважать учителя, который не сумел создать ему условия для работы.

   Вопрос дисциплины я не решила, хотя были в этом смысле более и менее удачные уроки. Я считаю, что для хорошей дисциплины нужна прежде всего хорошая методика, иначе неизбежно придется прибегать к искусственным, в том числе и "силовым" методам. Последних я все-таки избегаю. Я категорически запретила себе работать с классом в обстановке нерабочего шума (останавливаюсь и жду) и жалею, что не сделала этого раньше.

   Поскольку методические просчеты у нас пока неизбежны можно попытаться "сгладить" их такими мерами:
   а) урок должен быть хорошо спланирован, но на уроке - гибкость и еще раз гибкость. Если методика "не пошла" и падает дисциплина, учителю не стоит упорствовать.
   б) Не вводить на одном уроке много новых, не опробованных задач и упражнений, - они могут забуксовать и погубить урок.

9. Все дети должны быть на виду у преподавателя. После каждого урока отметить для себя, как работал каждый ребенок. Эта процедура подобна холодному душу: мне казалось, что класс ах как здорово работает, а половина детей вообще никакого участия в уроке не приняли.

10. Преподаватель ТРИЗ может узнать о детях такие вещи, которые вряд ли выяснятся на других уроках. Стоит по возможности сообщать эти наблюдения родителям и учителю класса.

Контроль и оценка знаний

С домашними заданиями у нас было туго и я не требовала обязательного их выполнения, - нет смысла требовать то, что не будет выполнено. Многие дети плохо еще читают и тем более пишут. Я считаю, что должны быть на уроке самостоятельные работы, в идеале - на каждом уроке. Нельзя судить о своей работе по ответам нескольких учеников. Я не умею раздавать призы, поэтому я ставила оценки. Плохие отметки ставила карандашом, дети знали, что могут их исправить. Лист с оценками всегда стоял на виду.

Выводы

Безусловно, преподавание можно вести гораздо более успешно в небольших (8-12 человек) группах детей.

Большая часть трудностей в преподавании объясняется, на мой взгляд, отсутствием приличной методики, рассчитанной на данный возраст. Главная ближайшая задача - выработать минимально работоспособную методику, на основе которой можно было бы экспериментировать без большого ущерба для детей (в сегодняшних условиях приходилось нарушать логику преподавания, чтобы проверить "завтрашние" темы и обеспечить тем самым материал на будущее). Видимо нам пора объединиться для решения этой задачи.

Сегодня ТРИЗ в начальной школе является единственным "чисто-чисто" устным предметом. С этим фактом связаны, во-первых, объективные трудности с дисциплиной в классе, во-вторых, трудности обеспечения контроля, в-третьих, главное, трудности усвоения материала детьми, опасность формального использования инструментов ТРИЗ. Необходимо разработать программу, начинающуюся с внешней, предметной деятельности детей.

Автор, несмотря на высказанные соображения, не видит достаточно эффективных подходов к решению следующих проблем:

• проблемы дисциплины (ее, наверно действительно нет, но есть комплекс проблем, порождающих плохую дисциплину);

• проблемы взаимодействия детей в классе, организации игры и соревнования;

• проблемы контроля, оценки и поощрения, само - и взаимоконтроля;

• проблемы планирования урока;

• вопрос о применимости наработанного в одном классе к условиям другого класса, например, более сильного или класса шестилеток (как определить, что наверняка "пройдет", а что - нет, или это нельзя определить?);

• проблема воспитания воли, внимания, эмоций.

Список литературы