ДЕТСКОЕ НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО — ПОДЛИННИК ИЛИ КОПИЯ?

А хотелось бы начать статью так: "Поздравим себя — мы дождались! Творчество пришло, наконец, в старшую школу". Как это часто бывает с лицами значительными, оно явилось не в тот момент, не с той стороны и не в том обличье, как мы ожидали — но это неважно. Оно пришло — мы сможем вздохнуть свободнее.

Немногие педагоги-давыдовцы, в начальном звене сумевшие привить малышам вкус к самостоятельному поиску знаний, перестанут бояться, что ростки живой деятельности будут затоптаны, погублены в старших классах... Учителя-предметники получат возможность полнее реализовать себя... Повзрослевшие ученики не станут больше недоуменно спрашивать, чему и для чего, мол мы вообще здесь учимся? Творчество идет в школу, оно сумеет вернуть ей потерянный смысл.

Нет, развивающее обучение еще не пробило себе дорогу в среднее и старшее звено, да и другие личностно-ориентированные технологии буксуют там по-прежнему. Мало изменились программы, прежними остались учителя... Но неожиданно настойчиво заявила о себе детская исследовательская деятельность в школе.

Не беда, что основные события творческой жизни остаются пока за рамками уроков, охватывая в большей степени внеклассную работу — важно, что события, и притом значительные, действительно происходят. Конференции школьников, соросовская программа "Шаг в будущее", льготы в ВУЗах для абитуриентов, пытавшихся заниматься наукой — власть, общественность и даже Запад пытаются поддержать школы, вступившие на этот путь. Детская исследовательская работа становится престижной, этого уже не просто ждут от нас — требуют...

Очень хотелось бы начать статью именно так. Но я не рискну. Ведь творчество — как любовь: оно также требует терпения, упорства и смелости, и его также просто заменить дешевой копией, не требующей ничего, кроме денег.

Нет сомнений, детская научная работа будет развиваться, охватывая все новых учеников, новых учителей, новые школы. Вопрос в другом: оправдает ли этот процесс ожидания педагогов-новаторов? Будет ли присутствовать в нем настоящее ТВОРЧЕСТВО? Об этом и хочется повести сегодня речь.

НАУЧНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ — это постановка и решение объективно новой проблемы, получение объективно новых знаний. Исследования делят на теоретические (цель которых — собственно новое знание о мире) и прикладные, направленные на изучение возможностей применить эти знания. Одним из основных критериев оценки работы при этом служит новизна полученных результатов (для прикладных работ, кроме того, их применимость, полезность). Объективно только новая и полезная работа может считаться настоящим исследованием. Объективно...

Но у педагогики подход иной. Здесь любая деятельность рассматривается под углом полезности для личности, которая ею занимается. Детская наука — не исключение. Педагогике интересно построить дело так, чтоб ученик, занимаясь исследовательской работой, максимум получал "для себя". И вопрос, должно ли быть детское научное творчество "всамделишным", настоящим, или это только полезная копия настоящей науки, отнюдь не кажется решенным.

В учебной деятельности мы давно научились подменять объективную новизну ("новизну для всех") субъективной. Считается вполне достаточным, что дети получают знания, новые для себя. На этом принципе построена, в частности, популярная в нашей стране система развивающего обучения Эльконина-Давыдова. И именно этот принцип остро оспаривается такими альтернативными педагогическими направлениями, как школа Диалогов культур или французское движение ЖФЭН ("Новое образование").

Российская средняя и старшая школа, о которой собственно у нас пойдет речь, сегодня еще в основе своей традиционна — это школа Знаний, Умений, Навыков. Это в огромной степени школа, лишенная живой деятельности, потому что деятельность есть только там, где есть внутренний мотив, желание самого человека выполнять ту или иную работу. Школа требует от ребенка тяжелого учебного труда "для себя", а точнее — для своего будущего — и не дает ему ни малейшего шанса сделать что-то общественно полезное, что-то, важное "для других". "Ножницы" зачастую тем острее, чем элитарнее учебное заведение: обилие предметов, высокий уровень требований, огромная учебная нагрузка не оставляют повзрослевшим детям времени на собственную жизнь и сил на собственные цели.

Отвечая на вопрос о том, предполагает ли детская научная работа "объективное" творчество, мы на самом деле решаем вопрос о праве ученика на настоящую жизнь в школьных стенах (а не только на "подготовку к жизни").

"Учебный" подход к детской исследовательской работе был бы оправдан, если бы мы не имели средств для иного — реального — подхода. Ниже я попытаюсь доказать, что такие средства есть или могут быть найдены, что преграды, стоящие на пути "детской науки", вполне преодолимы.

Но прежде чем обсуждать возрастные проблемы научной работы школьников, поговорим чуть подробнее о научной работе вообще. Известно, что исследовательская деятельность включает ряд этапов, которые, с поправкой на область знаний и направление исследований, можно весьма приблизительно представить следующим списком:

• выбор темы, постановка задачи;
• изучение "истории вопроса" (знаний, накопленных человечеством по данной теме на данный момент);
• сбор материала (источником могут быть наблюдения, коллекции или собственно информация, так называемые информационные фонды);
• обработка полученного материала;
• выдвижение гипотез;
• экспериментальная их проверка;
• описание результатов в виде, пригодном для использования.

Известно, что такая деятельность требует определенных способностей, таких, как способности к анализу, синтезу, сравнению, развитое абстрактное мышление, умение оперировать моделями, гибкость и оригинальность ума, "чувствительность к противоречиям", и другие, многие из которых относятся к разряду творческих. Поэтому наукой заниматься трудно, считается, что далеко не всем взрослым это "дано". Впрочем, стоит заметить, что иностранные языки и компьютеры тоже многим взрослым осилить не удается, а дети в определенном возрасте осваивают их довольно легко.

Беда в том, что преграды, которые мешают многим учителям заняться с детьми настоящим реальным творчеством, на добрую половину состоят из мифов, заблуждений, неверных представлений о творчестве вообще и об исследовательской работе в частности.

Некоторые из них попытаюсь вспомнить и опровергнуть.

Миф 1.
"Учить творчеству невозможно"

Это безобидное на первый взгляд утверждение ведет за собой ряд серьезных и опасных выводов.

Вывод первый:

"Здесь возможна только прямая передача опыта от учителя к ученику. Методик не существует. Этим вопросом педагогика практически не занималась и сегодня ей нечего предложить в этом плане школе".

Последнее, похоже, действительно верно — серьезных публикаций по методике детской научной работы пока не наблюдалось. Но если ничего нет в зоне поиска, стоит оглядеться кругом. Посмотрим, что могут дать в методическом плане новые образовательные системы.

В системе развивающего обучения Эльконина-Давыдова разработаны вопросы организации учебной деятельности, в результате которой дети ставят и решают учебную (суть — проблемную) задачу, раскрывая новый способ действий с изучаемым объектом. Что это, как не фрагмент исследовательской работы? Учебную задачу от исследовательской отличает только отсутствие объективной новизны и специально организованная исходная ситуация, в которой гарантировано возникают именно те проблемы, что нужны для изучения данного материала, для формирования определенных способов действий.

Система развивающего обучения Л.В.Занкова. Целенаправленно формируется способность работать с исходным материалом: собирать, наблюдать, классифицировать. Что это, как не начальный этап исследовательской работы?

Школа Диалогов Культур (Библер, Курганов) учит воспринимать и обрабатывать информацию в разных моделях — "разных логиках". Что это, как не одно из важнейших качеств современного исследователя, свойственное, к сожалению, далеко не всем взрослым?

Французское педагогическое направление ЖФЭН ("Новое образование") предлагает свою технологию — мастерские построения знаний, "систему заданий, которые направляют работы ребят в нужное русло, но внутри каждого задания школьники абсолютно свободны. Они каждый раз вынуждены осуществлять выбор, выбор пути исследования, выбор средств для достижения цели, выбор темпа работы и т.д." (Окунев). Что это, как не первые шаги к воспитанию исследователя?

Наконец, направление ТРИЗ+педагогика, которое пытаемся развивать мы с коллегами, тоже добилось определенных результатов на этом пути. Опираясь на Теорию Решения Изобретательских Задач — науку, изучающую общие закономерности развития систем и их применение для решения возникающих в различных системах изобретательских (проблемных) задач, ТРИЗ+педагогика имеет солидный опыт обучения методологии решения проблем. Основы детской "поисковой" работы, заложенные еще в 70-е годы автором ТРИЗ Г.С.Альтшуллером, развиваются в наши дни. Сегодня существует ряд программ по курсу Развития Творческого Воображения (РТВ) и Теории Решения Изобретательских Задач (ТРИЗ) для начальной школы и среднего звена, где отдельно предусмотрено освоение необходимых для исследовательской деятельности приемов и "инструментов" (Гафитулин М.С., Викентьев И.Л., Нестеренко А.А., Рубина Н.В.). Серьезно занимались "детской наукой" педагоги-тризовцы Ю.С. и И.Н.Мурашковские, В.А.Бухвалов (Латвия), А.А.Гин (Беларусь), А.Б.Селюцкий и А.В.Тригуб (Петрозаводск).

Материал есть — он просто требует изучения и обработки.

А вот еще один опасный вывод, основанный на мифе о невозможности учить творчеству:

"Научить научной работе нельзя, поэтому следует учить отдельным ее аспектам, поддающимся методике, например, постановке опытов по готовым "схемам", стандартным способам обработки результатов, написанию рефератов на заданную тему и т. п."

Но обратимся снова к опыту "творческих педагогик" — и мы увидим, что методические наработки существуют буквально по каждому этапу исследовательской работы — другой вопрос, что они всюду пока несовершенны, система еще не отлаженная — но уже "живая".

В экспериментальном курсе РТВ в 5-6 классах нам с преподавателем Е.А.Драган приходилось проходить с детьми исследовательский путь почти полностью, начиная от сбора фонда и заканчивая выявлением модели. Объектом исследований служили сюжеты народных сказок, в результате дети научались "делать" сказки самостоятельно. Говорить о полном успехе здесь еще рано, мы продолжаем работать над анализом проблем, встретившихся на этом пути, но утверждать о принципиальной возможности уроков-исследований, думается, имеем право.

Полагаю, аналогичные заявления могли бы сделать сегодня и педагоги школы ЖФЭН, и те, кто работает по методу модульного обучения, и, конечно, учителя-"давыдовцы". Разные "школы" могли бы спорить, чья работа ближе к настоящей исследовательской деятельности; все мы, вероятно, представляем ее немного по-разному, но вряд ли стали бы даже обсуждать вопрос о принципиальной возможности обучения детей исследовательской работе в целом.

Миф 2.
(о "творческой исключительности")

"Творчеством могут заниматься только особо одаренные люди, это не каждому дано".

А вот и первый вывод:

"Научная работа требует особых способностей. Она по плечу только наиболее сильным ученикам, слабые дети должны тратить дополнительное время на освоение школьной программы".

Опыт преподавания РТВ и ТРИЗ, предметов, по сути своей требующих от ребенка именно поисковой, исследовательской деятельности, подсказывает, что расхожее предположение о прямой связи "научных" успехов с успехами "учебными" требует как минимум тщательной экспериментальной проверки. Для тех, кому это предположение кажется сейчас очевидным, могу предложить по крайней мере 2 рецепта.

Рецепт 1.

Придите в коррекционный класс или даже в класс ЗПР на урок Развития Творческого Воображения и Вы убедитесь, что "слабые" дети вполне способны решать изобретательские, проблемные задачи. Зачастую они делают это не хуже, чем дети в отобрано сильных классах. Мой опыт трехлетнего преподавания РТВ и коррекционной работы в классе выравнивания, опыт петрозаводского учителя-корректора О.И.Варфоломеевой, ряда коррекционных групп в детских садах указывают на то, что "слабость" слабых детей не имеет прямого отношения к способности работать с проблемой.

Рецепт 2.

Зайдите к нам в экспериментальный класс на компьютерный кружок, познакомьтесь с программами, сделанными 6-классниками — и попробуйте определить, какие из работ принадлежат детям, имеющим по математике слабую тройку. Уверяю — ничего у Вас не получится. А ведь хорошо известно, что изучение информатики "дается", как правило, сильным в математике ученикам.

Моя коллега из Латвии, преподаватель "детской" ТРИЗ И.Н.Мурашковска рассказала мне о научной конференции в Елгавской частной школе, где очень интересную работу представил мальчик, учившийся настолько слабо, что его оставили на 2-й год. Дети, обсуждая итоги конференции, признались, что выступление этого ученика было для них большим потрясением.

Возможно, и не кривят душой представители французской школы "ЖФЭН", утверждая, что в мастерских "построения знаний" плохих учеников просто нет: разные — да, но — не плохие.

Следующий вывод из мифа о "творческой исключительности":

"Учитель — обычный, нормальный человек, он не обязан заниматься детской исследовательской работой. Этим должны заниматься ученые. Дело школы — найти их и предоставить им условия".

К чести школ — находят и условия предоставляют. И часто у ВУЗовских специалистов действительно работа идет лучше, особенно когда дело касается старшеклассников. И совершенно прав учитель, замечающий, что научной работе могут учить только те, кто сами ею занимается.

Но... поставим вопрос иначе. Признаем ли мы, что детская научная работа имеет свою специфику, что это особое явление, требующее психологической и педагогической разработки? Если да (а мне представляется это вполне очевидным) — то это дело все-таки касается в первую очередь нас, педагогов.

И с другой стороны — собирается ли школа в принципе выполнить социальный заказ общества и готовить не человека знающего, а человека творческого, способного решать проблемы? Признает ли, что именно это сегодня необходимо, что идеология развивающего обучения — не дань моде, а единственно возможный для современной школы путь? И коль скоро это так — то собирается ли сегодняшний учитель полноценно жить в школе?

Если да — напомним: методики обучения творчеству существуют и "работают". Не скрою: детей учить легче, чем взрослых. Но и взрослые небезнадежны. Опыт петрозаводских учителей начальных классов, решившихся преподавать курс Развития Творческого Воображения на базе ТРИЗ, показывает, что научиться ставить и решать вместе с детьми проблемные задачи сумели практически все, кто захотел всерьез заняться творчеством, независимо от стажа и прошлого опыта работы.

Теперь перейдем от мифологических проблем к настоящим

Дело в том, что детская научная работа действительно имеет свои специфические — "возрастные" — трудности.

В чем же они заключаются?

В неумении детей наблюдать, классифицировать, строить модели, ставить и решать проблемы? Боюсь, что все эти трудности свойственны отнюдь не только детям, и успешное их преодоление зависит не столько от возраста (если речь идет о школьниках среднего и старшего звена), сколько от "вооруженности" соответствующими приемами и методиками. А современные дети "вооружены" бывают подчас лучше взрослых. В любом случае возрастные различия не выглядят здесь очевидными.

Основная трудность связана, похоже, не с "дефектами" детского мышления, а с особенностями мотивации: школьнику крайне сложно "держать далекую цель", требуется постоянное подкрепление его поисковой работы, а в реальной деятельности оно присутствует далеко не всегда.

Вторая проблема — недостаточный для "научного старта" объем знаний — ведь любая серьезная работа опирается на большой пласт уже добытой раннее информации и начинается, как правило, с "раскопок" — изучения истории вопроса.

Обе проблемы вкупе с требованием объективной новизны образуют тугой узел противоречия: чем серьезнее научная тема, чем на большую новизну и значимость она претендует, тем обычно большей "исходной информации" она требует для разработки, и тем более отдалены ожидаемые яркие результаты.

Наиболее распространенный сегодня прием "решения" данной задачи можно назвать приемом "кусочности", когда за детскую научную работу принимается не работа в целом, а некоторые ее этапы, кусочки. Чаще всего это — написание рефератов...

И звучат на детских конференциях старательно законспектированные тексты ВУЗовских учебников, в лучшем случае — журнальных статей. Научная работа становится простым продолжением традиционного урока. Из нее снова уходит общественно значимая цель. Название — "научная работа" — сохранилось, но и противоречие не исчезло.

Попробуем подойти к проблеме иначе: вместо того, чтоб лишать детскую научную работу прав на новизну и полезность (а заодно — и статуса реальной деятельности), попытаемся сформулировать требования к ее тематике:

• возможность обеспечить подкрепление на каждом этапе;
• относительно компактный исходный материал для исследований;
• небольшой объем и доступность "исторического" материала по изучаемому вопросу...

Конечно, эти условия хороши не для всех. Всегда найдутся дети — исследователи "по природе", по личностному складу, способные выдержать взрослые мерки. Надо дать им такую возможность. И если мы снова рискнем "осмотреться по сторонам" в поисках прототипов для решения проблемы, то выясним, что существует целая наука Теория Развития Творческой Личности ("младшая сестра" ТРИЗ), специально занимающаяся проблемой выбора Достойной Цели — такой, что "по плечу" только творческим личностям очень большого масштаба. О критериях Достойной Цели, о приемах, помогающих человеку еще в детстве принять такую цель, о качествах, необходимых Творческой Личности и об особенностях ее жизненного пути написаны серьезные исследования, прямо касающиеся проблем педагогической науки. Ведь многие большие ученые, изобретатели, художники выбирали в достаточно рано свою Достойную Цель: так Шлиман решился отыскать Трою в детстве и всю жизнь шел к своей мечте... Подробно прочитать обо всем этом можно в книге автора ТРИЗ Г.С.Альтшуллера и его ученика И.М.Верткина "Как стать гением".

Но массовой школе, где очень разные по стартовым творческим возможностям учителя работают с не менее разными детьми, нужна, по-видимому, методика выбора исследовательских тем разного уровня.

Сегодня по этому поводу можно высказать лишь несколько частных соображений.

Начнем с того, что детское научное творчество имеет свою историю.

Вспомним похороненное вместе с пионерией и комсомолом движение юных следопытов, когда школьники собирали и записывали воспоминания старых революционеров, участников войны. Традиции такой работы сегодня почти утеряны. Разумно ли это? Ведь собираемый детьми материал был действительно новым и полезным, его относительно несложно обрабатывать, подростку в этом возрасте интересно все, что касается других людей, иного образа жизни. И, может быть, разные воспоминания разных взрослых о недавнем и более далеком прошлом позволили бы детям понять наконец наше собственное время? Может быть, это помогло бы и нам?

Наиболее живо идет детская исследовательская работа в области естественных наук, особенно — биологии. Она тоже имеет свою славную историю. По этой тематике написаны книги, успешно ведутся международные детские экологические проекты. Причина, на мой взгляд, в первую очередь в том, что здесь несложно получить "локальную" новизну. Чаще всего это изучение воздействия факторов окружающей среды на организмы. Организмов — множество, факторов — тоже. А результат действительно обладает новизной и полезностью. С другой стороны — исследования такого плана лучше обеспечены методически, чем, скажем, работы в области русского языка или математики.

В кружках юных изобретателей, где изучается ТРИЗ, давно практикуется решение реальных изобретательских задач. Примеры таких работ описаны в книге И.Л.Викентьева и И.К.Кайкова "Лестница идей", Г.И.Иванова "И начинайте изобретать". Школьники из петрозаводского Державинского лицея, изучавшие ТРИЗ под руководством преподавателей А.Б.Селюцкого и А.В.Тригуба неоднократно успешно выступали в Москве на конференциях по программе "Шаг в будущее" с ТРИЗ-анализом технических систем.

ТРИЗ-тематика позволяет выбирать задачи в зависимости от подготовленности ученика и его способности "держать цель" — ведь изобретения можно делать в самых различных системах, от самолета до обыкновенной расчески или школьной доски; и точно так же проследить историю развития ТС (технической системы) можно как на очень сложном, так и на очень простом объекте. В последнем случае реально говорить о создании предметных коллекций или копий (моделей) изучаемой системы — работа такого рода хорошо мотивирована.

Серьезные возможности открывает использование эффектов: физических, химических, биологических, геометрических. Банки эффектов существуют, они доступны (и частично описаны в сборниках серии "Техника — Молодежь — Творчество"), часто используются учителями как дополнительный материал на уроках. Их изобретательское применение позволило бы обогатить достоинствами ТРИЗ-тематики научную работу в классических школьных дисциплинах.

Еще одно направление поиска — темы, связанные с новыми возможностями для сбора информации. Компьютерная сеть Internet позволяет собирать данные, которые раньше были по силам только научным институтам. Нужно "всего лишь" найти такие вопросы, чтоб они и новые знания получить позволяли (после соответствующей обработки, естественно), и люди в разных концах Земли чтоб захотели на них ответить.

Следующее направление — темы, позволяющие "оживить" основную часть школьной жизни — собственно уроки. Можно назвать это "творчеством для учебы".

Именно такого рода работы практиковались в экспериментальном "тризовском" классе. В конце первого учебного года мы "издали" "Нашу книгу", где поместили собственные загадки, выполненные детьми задания по РТВ, "орфограммные" тексты, которые можно было использовать на уроках русского языка; в конце 2-го класса написали задачник по математике с природоведением, где в математических задачах использовалась информация о животных и растениях (кстати, подобную подборку я обнаружила позднее в журнале "Начальная школа" — как методические материалы к урокам), в конце 3-го класса ученики подарили мне "Задачник для смекалистой Аллы Александровны", сделанный ими самостоятельно. Не говорю уже о газетах и плакатах, которые создаются детьми и успешно "работают" на курсах по ТРИЗ для учителей начальной школы, — все это очень помогает нам жить именно потому, что имеет реальную цель и реальный смысл.

В этой связи стоит вспомнить и о создании обучающих компьютерных программ, причем объективную новизну работы здесь обеспечить зачастую легче. В прошлом году ученики экспериментального (тогда — 6"Ц") класса повторяли некоторые разделы биологии, пользуясь обучающими компьютерными программами, написанными их одноклассниками. А учащимся 5-х и 6-х классов помогала вспоминать героев греческой мифологии тестовая программа, составленная для них "коллегами" из 6"Б". Использование системы ЛОГО для создания "учебных мультфильмов" было для нас делом новым, и "по дороге" пришлось решить немало проблем.

И все же лишь немногие из этих работ я рискнула бы отнести к разряду научных, исследовательских. Ведь в большинстве случаев дети пользовались приемами, которым научила их я. А настоящая наука начинается, по-моему, там, где приемы ученики открывают САМИ.

Интересен в этом плане опыт педагога-тризовца И.Н.Мурашковски. Ее ученики-третьеклассники "собирали" интервью, фельетоны, кроссворды и другие "составляющие" различных газет, изучали, как они "устроены" — а потом писали свои... В результате появилась по-настоящему интересная газета. Опыт уникальный не только по возрасту детей, но и потому, что здесь впервые была четко сформулирована цель: мы изучаем "устройство" разных газет, чтоб уметь создавать собственные. Аналогичную работу проводили мы на уроках РТВ и Развития Речи в 5-х — 6-х классах по сказкам и басням. Интересно, собственно исследовательская работа здесь присутствует (дети классифицируют информацию, выявляют приемы, строят модели) — но она не является самоцелью. Для ребенка ценно то, что он научается придумывать сказку или фельетон, для педагога — что ученик развил творческие и интеллектуальные способности и получил практику исследовательской работы. Итак, отметим: хорошо "срабатывают" темы, в которых исследования служат средством для получения значимого для ребенка "продукта".

В 6-м классе я попыталась широко применить этот подход, предложив детям создание компьютерных проектов в качестве результатов большинства их исследовательских работ. Так начала формироваться "картотека изобретательских задач в мультфильмах", так на основе "картотеки превращений", собранных детьми по материалам народных сказок возникла детская компьютерная игра.

При данном подходе несложно развернуть в плоскость научной работы "творчество для уроков" в таких трудных для настоящего творчества предметах, как русский язык и математика: создание кроссвордов, шифровок, придумывание задач, поиск текстов "на определенное правило" и т.д. — это, конечно, еще не исследовательская работа, но она легко может стать таковой, стоит немного уточнить задачу: не просто "придумать", а научиться придумывать, открыть приемы придумывания.

И последняя известная мне хитрость, которая помогает детям "поднять" "неподъемную" тему: наша "научная работа" организуется по проектам, она почти всегда коллективная. Ученик выбирает себе тему из предложенных учителем или собственную. Под эту тему собирается группа детей. Дальше мы стараемся распределить работу так, чтоб каждый ученик "прошел" все этапы, но, возможно, в разной степени: кто-то больше занят сбором материала, кто-то — его классификацией, кто-то — компьютерной обработкой. Бывает, что один ученик работает в нескольких проектах, бывает, к сожалению, и наоборот. Проекты, работа по которым затухает, закрываются, остаются наиболее "живучие", появляются новые...

Благодаря одному из таких проектов — самому массовому в нашем классе (в нем участвовали практически все дети) — в будущем году учителя начальной школы будут пользоваться на уроках РТВ "Сказочным задачником", сделанным для них силами учеников 6"Ц". Дети подбирали задачи из сказок, описывали их особым образом, пользуясь ТРИЗ-формулировками указывали будущим читателям направление поиска ответа. Сами оформляли свои задачи с помощью компьютерных программ — редакторов. Были у нас свои художники, чьи рисунки использовались для оформления многих страниц, были специалисты по описанию задач. Многие дети сделали одну-две собственные странички полностью, от начала до конца, другие пока оказались готовы только к "командной" работе.

На мою долю выпал труд составителя и написание методического вкладыша для взрослых... И — в будущем — критическая оценка, ведь мне тоже предстоит учить по этому задачнику малышей.

Самым трудным оказался первый этап — этап поиска задач. Эту работу мы тоже выполняли отчасти коллективно: на всех "пустых" уроках (когда болел кто-то из учителей или по какой-то причине менялось расписание) мы брали в школьной библиотеке книжки и принимались "выписывать задачи". Честно говоря, я рассчитывала на большую самостоятельность и "домашнюю активность" учеников на первом этапе, но... это еще одна особенность детей, особенно в среднем звене: большинству из них проще организоваться на внеклассную, необязательную работу в школе, с друзьями. И по-моему, лучше устроить им такую возможность, чем делать научную работу принудительной. Интересно, что мы потратили гораздо больше времени на то, чтоб "втянуться", освоиться с новым для нас делом, чем собственно на его выполнение: начав работу в середине 3-й четверти, добрую половину задач сделали в последние недели учебного года.

Наверно, мы пошли не самым легким путем. Может быть, легче было просто учить детей писать рефераты, ставить опыты, решать учебные изобретательские задачи (чем мы, кстати, тоже занимаемся), оценивая и стимулируя их работу так, как принято в школе: отметки, поощрения, конкурсы, наконец. Ведь сколько сил и времени уходит только на то, чтоб привести работу к "товарному виду", пригодному для использования. Надо признаться, жизнь в школе у нас нелегкая. Зато — настоящая.

Я еще очень мало знаю о детском творчестве. Я смотрю на своих учеников, работающих радом на компьютере, у меня "на глазах" — и все равно не могу проследить, как они решают свои проблемы, как учат друг друга. Не понимаю, как в "живом" деле им удается то, что упорно не получалось на уроке. Не могу "поймать момент", когда предложенная мною тема для некоторых из них вдруг становиться собственной — и не могу найти причину, по которой у других этого не происходит никогда. Не умею определить, справится ли ребенок с данной ему работой, подходит ли она ему. Для меня организовать их работу — тоже задача творческая. А творчество, как известно, требует терпения, упорства и смелости...

Верю, мы этому научимся. Научимся самостоятельно ставить себе цель и выбирать средства для ее достижения, и планировать свой труд. Научимся решать проблемы неспешно и вдумчиво, используя, если потребуется, все, что узнали на уроках. Научимся переделывать почти законченную работу, когда вдруг выясняется, что можно — иначе и лучше. Верю... Но хочется, чтобы на этом пути мы не были одиноки. Чтобы пришло время, когда можно будет глубоко выдохнуть — и написать честно: "Поздравим себя — мы дождались! Творчество пришло, наконец, в старшую школу..."

Список использованной литературы