Ќј„јЋќ

“≈’ЌќЋќ√»» –ј«¬»“»я —¬я«Ќќ… –≈„» ƒќЎ ќЋ№Ќ» ќ¬

(методическое пособие дл€ педагогов дошкольных учреждений)

(c) —идорчук “ать€на јлександровна, sid@mail.uln.ru
(c) ’оменко Ќиколай Ќиколаевич, jlproj@gmail.com
2004


“≈’ЌќЋќ√»» –ј«¬»“»я —¬я«Ќќ… –≈„» ƒќЎ ќЋ№Ќ» ќ¬ [572 kb]
 

 

—ќƒ≈–∆јЌ»≈


ѕќя—Ќ»“≈Ћ№Ќјя «јѕ»— ј

–ј«ƒ≈Ћ 1. ќЅ”„≈Ќ»≈ ƒ≈“≈… —ќ«ƒјЌ»ё ќЅ–ј«Ќџ’ ’ј–ј “≈–»—“»  ќЅЏ≈ “ќ¬

–ј«ƒ≈Ћ 2. —ќ—“ј¬Ћ≈Ќ»≈ ƒќЎ ќЋ№Ќ» јћ» –»‘ћќ¬јЌЌџ’ “≈ —“ќ¬

–ј«ƒ≈Ћ 3. ќЅ”„≈Ќ»≈ ƒ≈“≈… —ќ—“ј¬Ћ≈Ќ»ё “¬ќ–„≈— »’ –ј—— ј«ќ¬ ѕќ  ј–“»Ќ≈

–ј«ƒ≈Ћ 4. ќЅ”„≈Ќ»≈ ƒќЎ ќЋ№Ќ» ќ¬ —ќ—“ј¬Ћ≈Ќ»ё “≈ —“ќ¬ — ј«ќ„Ќќ√ќ —ќƒ≈–∆јЌ»я


—ѕ»—ќ  Ћ»“≈–ј“”–џ
—ѕ»—ќ  Ћ»“≈–ј“”–џ Ќј —ј…“≈
 

–ецензенты:
Ћ.ј.√ригорович, к.п. н. г. ћосква
ћ.ј. овардакова, к. п. н. г. ”ль€новск

¬ методическом пособии представлены технологии развити€ св€зной речи дошкольников, разработанные на основе методов и приемов “–»« и –“¬.

ћатериал €вл€етс€ результатом многолетней исследовательской де€тельности педагогических коллективов ”ль€новского социально-педагогического колледжа є1 и экспериментальных дошкольных учреждений по “–»« и –“¬ –оссии, Ѕеларуси и ”краины.

–екомендуетс€ педагогам дошкольных учреждений, работающих по развивающим программам.


 

ѕќя—Ќ»“≈Ћ№Ќјя «јѕ»— ј

—оздание условий дл€ развити€ умственных способностей детей дошкольного возраста €вл€етс€ частью глобальной проблемы развити€ интеллектуально-творческого потенциала личности. ¬ современных педагогических системах существуют методики, позвол€ющие активизировать интеллектуально-творческий потенциал детей, но чаще всего они св€заны с художественной де€тельностью.

—озданна€ в 1946 г. √енрихом јльтшуллером теори€ решени€ изобретательских задач (“–»«) дала мощный толчок к разработке в педагогике технологий, св€занных с развитием креативных процессов подрастающего человека в различных предметных област€х. ќтличительна€ особенность данной педагогической системы заключаетс€ в том, что ребенок усваивает обобщенные алгоритмы организации собственной творческой де€тельности.

ќдним из основных показателей уровн€ развити€ умственных способностей ребенка можно считать богатство его речи. ¬зрослым важно, поэтому, поддержать и обеспечить развитие умственных и речевых способностей дошкольников.

ѕредлагаем педагогам образовательных учреждений разработанные нами технологии дл€ детей дошкольного возраста, направленные на развитие умственных способностей и создание творческого продукта в речевой де€тельности.

ѕособие включает в себ€:

  • –аздел 1 "ќбучение детей созданию образных характеристик объектов", в котором представлены технологические цепочки, позвол€ющие достаточно гарантированно научить детей 3 - 7 лет составлению сравнений, загадок и метафор.

  • –аздел 2 "—оставление дошкольниками рифмованных текстов". ѕедагогическое воздействие дл€ решени€ этой дидактической задачи организовано как последовательность творческих заданий. ƒанна€ технологи€ развивает у детей способность к созданию рифмованных текстов.

  • –аздел 3 "ќбучение детей составлению творческих рассказов по картине" представлен как система игровых заданий, в результате которых практически каждый ребенок может составить несколько творческих рассказов по картине.

  • –аздел 4 "ќбучение дошкольников составлению текстов сказочного содержани€" содержит алгоритмы организации умственной де€тельности детей по развитию у них способностей составл€ть сказки различных типов.

ћетодическое пособие включает в себ€ список литературы, который поможет педагогам расширить свое представление об использовании “–»« и –“¬ в развитии интеллектуально-творческих способностей дошкольников.

јвторы благодар€т дошкольные образовательные учреждение, которые участвовали в экспериментальной де€тельности по созданию технологий развити€ св€зной речи дошкольников:

    Ќћ÷ є 242 "—адко" г. ”ль€новск,
    ћƒќ” є 277 "«олотой ключик" г.—амара,
    ћƒќ” є 4 "—ветл€чок" г.“рехгорный, „ел€бинска€ область,
    ћƒќ” є 4 "”лыбка" г.„ереповец,
    ћƒќ” є 178 "ќблачко" г.”ль€новск,
    ћƒќ” є 147 "—осенка" г.“оль€тти,
    ћƒќ” є 167 "ƒолинка" г.“оль€тти,
    ћƒќ” є 7 "∆уравлик" г.Ќ€гань, ’анты-ћансийский округ,
    ћƒќ” є 141 "»скорка" г.”ль€новск,
    Ўкола-сад є 1 г.—евастополь,
    ћƒќ” є 75 "јлиса" г.ƒимитровград, ”ль€новска€ обл.
    ћƒќ” є 23 "јленушка" г.∆игулевск, —амарска€ обл.

ћетодики, разработанные на базе этих дошкольных учреждений, вход€т в образовательный проект "ƒжонатан Ћивингстон" (автор и координатор проекта Ќ.Ќ. ’оменко, ћастер “–»«, профессор ¬ысшей Ќациональной Ўколы »скусств и »ндустрий —трасбурга, ‘ранци€).

√лубока€ благодарность администрации, преподавател€м и студентам социально-педагогического колледжа є 1 г.”ль€новска и особенно ƒушенькиной “.¬., јшлаповой “.¬.,  узнецовой ј.Ѕ. за многолетнюю помощь в создании курса по развитию речи с помощью “–»«-–“¬ дл€ студентов и учащихс€ колледжа.

јвторы выражают глубокую признательность коллегам √афитулину ћ.—. (г.∆уковский), √ину ј.ј., √ин —.ј. (г.√омель), √ригорович Ћ.ј. (г.ћосква), ≈фремову —.¬. (г.–€зань), ∆уравлевой Ќ.ћ. (г.“оль€тти),  овардаковой ћ.ј. (г.”ль€новск),  орзун ј.¬. (г.ћинск), Ћелюх —.¬. (г.—амара), ћурашковске ».Ќ. (г.≈лгава), Ќестеренко ј.ј. (г.ѕетрозаводск), которые много лет консультируют авторов, вдохновл€ют и поощр€ют их экспериментальную де€тельность.

”важаемым коллегам ¬.√.Ѕерезиной, Ћ.ј. ожевниковой и ¬.».јвдевичу (г.„ел€бинск) - искренн€€ благодарность за предоставленную возможность пользоватьс€ фондом литературы по “–»« и содействие в организации издательской де€тельности.

 

–ј«ƒ≈Ћ 1. ќЅ”„≈Ќ»≈ ƒ≈“≈… —ќ«ƒјЌ»ё ќЅ–ј«Ќџ’ ’ј–ј “≈–»—“»  ќЅЏ≈ “ќ¬

ќбучение детей выразительности речи - одна из проблем дошкольного воспитани€. ѕод выразительностью речи понимаетс€ не только эмоциональна€ окрашенность звучани€, достигающа€с€ междомети€ми, силой, тембром голоса, но и образность слова.

–ебенок достаточно быстро может научитьс€ использовать такие части речи, как существительное, глагол, наречие, но прилагательные не часто используютс€ детьми. ј ведь именно с их помощью значительно глубже воспринимаетс€ и отражаетс€ окружающий мир.

ƒл€ того чтобы ребенка мотивировать на использование образных характеристик в речи, необходимо поставить задачу, св€занную с его творческой речевой де€тельностью. “ака€ де€тельность будет успешна при условии, если ребенок поймет, как, каким образом он может строить фразы с образными характеристиками. “олько тогда он получит удовольствие от этой де€тельности.

–азработанные нами алгоритмы по созданию образных характеристик достаточно легко усваиваютс€ дошкольниками и дают возможность значительно повысить уровень выразительности их речи.

–абота по обучению детей образной речи должна начинатьс€ с обучени€ детей созданию сравнений (первый этап). «атем отрабатываетс€ умение детей составл€ть разнообразные загадки (второй этап). Ќа заключительном этапе дети 6 - 7 лет вполне справл€ютс€ с составлением метафор (третий этап).

 

“ехнологи€ обучени€ детей составлению сравнений

ќбучение детей дошкольного возраста составлению сравнений необходимо начинать с трехлетнего возраста. ”пражнени€ провод€тс€ не только на зан€ти€х по развитию речи, но и в свободное врем€.

ћодель составлени€ сравнений:

  • воспитатель называет какой-либо объект;
  • обозначает его признак;
  • определ€ет значение этого признака;
  • сравнивает данное значение со значением признака в другом объекте.

ѕ–:

  • цыпленок (объект є1);
  • по цвету (признак);
  • желтый (значение признака);
  • такой же желтый (значение признака) по цвету (признак), как солнце (объект є 2).

¬ младшем дошкольном возраста отрабатываетс€ модель составлени€ сравнений по признаку цвета, формы, вкуса, звука, температуры и др.

Ќа первый взгл€д фраза, произнесенна€ воспитателем таким образом, кажетс€ громоздкой и несколько нелепой, но именно повторы такого длинного сочетани€ позвол€ют дет€м пон€ть, что признак - это пон€тие более общее, чем значение данного признака.

ѕ–: "ћ€чик по форме круглый, такой же круглый по форме, как €блоко".

ƒалее воспитатель предлагает дет€м найти объекты с данным значением признака (круглое по форме - солнце, колесо, тарелка).

ƒо четырехлетнего возраста воспитатель побуждает детей к составлению сравнений по заданным признакам. Ќаход€сь на прогулке, педагог предлагает дет€м сравнить прохладный ветер по температуре с какими-либо другими объектами. ¬зрослый помогает ребенку составить фразы типа: "¬етер на улице по температуре такой же прохладный, как воздух в холодильнике".

Ќа п€том году жизни тренинги усложн€ютс€:

  • в составл€емой фразе не произноситс€ признак, а оставл€етс€ только его значение (одуванчики желтые, как цыпл€та);

  • в сравнени€х усиливаетс€ характеристика, второго объекта (подушка м€гка€, така€ же, как только что выпавший снег).

¬ этом возрасте дет€м даетс€ больше самосто€тельности при составлении сравнений, поощр€етс€ инициатива в выборе признака, подлежащего сравнению.

¬ возрасте 5,5 лет дети учатс€ самосто€тельно делать сравнени€ по заданному воспитателем признаку. ¬оспитатель указывает на объект (дерево) и просит сделать сравнени€ с другими объектами (цвету, форме, действию и т.д.). ѕри этом ребенок сам выбирает какие-либо значени€ данного признака.

ѕ–: дерево по цвету золотистое, как монетки (воспитатель задал признак цвета, а его значение - золотистое - выбрано ребенком).

 

“ехнологи€ обучени€ детей составлению загадок

“радиционно в дошкольном детстве работа с загадками основываетс€ на их отгадывании. ѕричем, методика не дает конкретных рекомендаций, как и каким образом учить детей отгадывать загаданные объекты.

Ќаблюдени€ за детьми показывают, что отгадывание происходит у самых сообразительных дошкольников как бы само собой на уровне инсайта или путем перебора вариантов. ѕри этом больша€ часть детей группы €вл€ютс€ пассивными наблюдател€ми. ¬оспитатель выступает в роли эксперта. ¬ерный ответ одаренного ребенка на конкретную загадку очень быстро запоминаетс€ другими детьми. ≈сли педагог через некоторое врем€ задает ту же самую загадку, то больша€ часть детей группы просто вспоминает ответ. –азвива€ умственные способности ребенка, важнее научить его составл€ть собственные загадки, чем просто отгадывать знакомые.

ј.ј.Ќестеренко разработаны модели составлени€ загадок дл€ детей школьного возраста. ¬ адаптированном варианте данна€ технологи€ позвол€ет научить составл€ть загадки и дошкольников. ¬ процессе составлени€ загадок развиваютс€ все мыслительные операции ребенка, он получает радость от речевого творчества.

ќбучение детей составлению загадок начинаетс€ с 3,5 лет. ¬ практике работы с детьми дошкольного возраста используютс€ три основных модели составлени€ загадок. ќбучение должно идти следующим образом.

¬оспитатель вывешивает одну из табличек с изображением модели составлени€ загадки и предлагает дет€м составить загадку про какой-либо объект.

ћодель 1

 акой?

„то бывает таким же?

   
   
   

ƒл€ составлени€ загадки выбран объект (самовар). ƒалее детьми даютс€ образные характеристики по заданным воспитателем признакам.
-  акой самовар по цвету? - Ѕлест€щий.

¬оспитатель записывает это слово в первой строчке левой части таблицы.
-  акой самовар по действи€м? - Ўип€щий (заполн€етс€ втора€ строчка левой части таблицы).
-  акой он по форме? - круглый (заполн€етс€ треть€ строчка левой части таблицы).

¬оспитатель просит детей дать сравнени€ по перечисленным значени€м признаков и заполнить правые строчки таблицы:

 акой?

„то бывает таким же?

Ѕлест€щий

ћонета

Ўип€щий

¬улкан

 руглый

јрбуз

ƒалее детей прос€т дать образные характеристики объектам, выбранным дл€ сравнени€ (права€ часть таблицы).

ѕ–: блест€щий - монета, но не проста€, а начищенна€ монета.

“абличка может выгл€деть следующим образом:

 акой?

„то бывает таким же?

Ѕлест€щий

Ќачищенна€ монета

Ўип€щий

ѕроснувшийс€ вулкан

 руглый

—пелый арбуз

ѕосле заполнени€ таблички воспитатель предлагает прочитать загадку, вставл€€ между строчками правого и левого столбцов св€зки " ак" или "Ќо не".

„тение загадки может происходить коллективно всей группой детей или каким-либо одним ребенком. —ложенный текст неоднократно повтор€етс€ всеми детьми.

»тогова€ загадка про самовар: "Ѕлест€щий, как начищенна€ монета; шип€щий, как проснувшийс€ вулкан; круглый, но не спелый арбуз".

–екомендации: целесообразно значение признака в левой части таблицы обозначать словом с четко выделенной первой буквой, а в правой части допустима зарисовка объекта. Ёто позвол€ет тренировать детскую пам€ть: ребенок, не уме€ читать, запоминает первые буквы и воспроизводит слово в целом.

ѕосле освоени€ модели " акой - что бывает таким же" на активном уровне необходимо познакомить детей с особенност€ми сравнений. «агадки можно составить на основе "занижени€" свойств объектов (самовар тусклый, как нечищеные ботинки) или их "завышени€" (самовар блест€щий, как начищенна€ монета).

ћодель 2

ћетодика работы с моделью 2 аналогична работе с первой моделью.

ѕеред детьми вывешиваетс€ таблица, котора€ постепенно заполн€етс€ (сначала в левой, а потом в правой части).

„то делает?

„то (кто) делает так же?

   
   
   

ѕротокол составлени€ загадки про ежика с детьми 5 лет.
- „то делает ежик?
- ѕыхтит, собирает, семенит.
- ѕыхтит как кто или что?
- ѕыхтит как новенький паровозик (сравнение на "завышение").
- ѕыхтит как старый чайник (сравнение на "занижение").
- —обирает как хороша€ хоз€йка (сравнение на "завышение").
- —обирает как жадина (сравнение на "занижение").
- —еменит, как ребенок, который учитс€ ходить (сравнение на "завышение").
- —еменит как старый дедушка (сравнение на "занижение").

ƒалее воспитатель предлагает составить загадку в целом, использу€ св€зки " ак", "Ќо не".

ѕ–: —оставление загадки про ежика с приемом "завышение": "ѕыхтит, как новенький паровозик; собирает, как хороша€ хоз€йка; семенит, но не ребенок, который учитс€ ходить".

ѕ–: —оставление загадки про ежика с приемом "занижение": "ѕыхтит, но не сломанный чайник; собирает, но не жадина; семенит, как старый гном".

ћодель 3

ќсобенностью освоени€ этой модели €вл€етс€ то, что ребенок, сравнива€ один объект с каким-либо другим объектом, находит между ними общее и различное.

Ќа что похоже?

„ем отличаетс€?

   
   
   

ѕротокол составлени€ загадки про гриб:
- Ќа что похож гриб? - Ќа мужичка.
- ј чем отличаетс€ от мужичка? - ” гриба нет бороды.
- ≈ще на что похож? - Ќа дом, но без окон.
- ј еще? - Ќа зонтик, но у зонтика тоненька€ ручка.

“екст получившейс€ загадки: "ѕохож на мужичка, но без бороды; похож на дом, но без окон; как зонтик, но на толстой ножке".

 

“ехнологи€ обучени€ детей составлению метафор

 ак известно, метафора - это перенесение свойств одного предмета (€влени€) на другой на основании признака, общего дл€ обоих сопоставл€емых объектов.

¬ традиционной педагогике работа с метафорой сводитс€ к общим рекомендаци€м типа "побуждать детей делать сложные сравнени€", "учить детей раскрывать смысл метафор" и т. д. ѕри таком подходе нельз€ гарантировать, что дети будут составл€ть фразы метафорического плана в описательных рассказах, а, тем более, в реальной жизни.

ћыслительные операции, которые позвол€ют составить метафору, вполне усваиваютс€ умственно одаренными детьми уже в 4-5 лет. ќсновна€ цель педагога: создание условий дл€ усвоени€ детьми алгоритма составлени€ метафор. ≈сли ребенок усвоил модель составлени€ метафоры, то он вполне может самосто€тельно создавать фразу метафорического плана.

—начала целесообразно использовать наиболее простой алгоритм составлени€ метафоры.

  1. Ѕеретс€ объект 1 (радуга). ѕро него и будет составлена метафора.
  2. ” него вы€вл€етс€ специфическое свойство (разноцветна€).
  3. ¬ыбираетс€ объект 2 с таким же свойством (цветочна€ пол€на).
  4. ќпредел€етс€ место расположени€ объекта 1 (небо после дожд€).
  5. ƒл€ метафорической фразы необходимо вз€ть объект 2 и указать место расположени€ объекта 1 (÷веточна€ пол€на - небо после дожд€).
  6. —оставить предложение с этими словами (цветочна€ небесна€ пол€на €рко заси€ла после дожд€).

ѕротокол зан€ти€ с детьми

ƒет€м предлагаетс€ взгл€нуть на картину зимнего пейзажа, где на заснеженных ел€х сид€т снегири.

«адача: составить метафору относительно этих птиц.

–аботу с детьми следует организовывать в форме обсуждени€. ¬ качестве пособи€ может быть использован лист бумаги, на котором воспитатель обозначает последовательность мыслительных операций.

- „то за птицы изображены на заснеженных ел€х?
- —негири (воспитатель на листе бумаги пишет букву "—" и ставит стрелку вправо).
- ј какие они?
-  руглые, пушистые, красные (воспитатель уточн€ет - "красногрудые", и ставит букву " " на листе бумаги).
- ј что еще бывает с такими красными бочками или красной грудкой?
- ¬ишн€, €блокиЕ (воспитатель ставит стрелку вправо от буквы " " и рисует €блоко).

- “ак что можно сказать про снегирей, какие они?
- —негири красногрудые, как €блоки.
- ј где снегири наход€тс€?
- Ќа заснеженных елках (воспитатель ставит стрелочку вниз от буквы "—" и рисует схематично ель).
- ƒавайте теперь объединим эти два слова (воспитатель обводит круговым движением руки изображени€ €блока и ели).
- ѕроизнесите эти два слова подр€д!
- яблоки заснеженных елей.
-  то составит мне предложение с этими словами?
- ¬ зимнем лесу по€вились €блоки на заснеженных ел€х. яблоки зимнего леса радовали глаз лыжников.

ѕримеры последовательности составлени€ метафор детьми

  1. ћетафора про дождь. ƒождь капает, как слезы (сравнение с объектом). ƒождь идет из туч (находитс€ место расположени€ объекта).
    —лова дл€ метафорической фразы: "слезы туч".

    ћетафорические фразы: "ќсенью тучи часто льют свои слезы", "—лезы туч были очень грустными и холодными".

  2. ћетафора про закат. «акат пылает как костер (сравнение с объектом). «акат находитс€ на вечернем небе (место расположени€ объекта).
    —ловосочетание: "костер вечернего неба".

    ћетафорическа€ фраза: "«а лесом пылал костер вечернего неба".

ѕроцесс обучени€ будет успешным, если воспитатель после составлени€ фраз возвращаетс€ к модели и просит детей проговорить правила их составлени€.

Ќе об€зательно называть дет€м термин "метафора". —корее всего, дл€ детей это будут загадочные фразы или посланцы  оролевы  расивой –ечи.

ƒл€ успешного развити€ у детей выразительности речи педагогам рекомендуетс€ проводить с ними игры и творческие задани€.

 

»гры и творческие задани€ дл€ развити€ выразительности речи

Ќазвание игры, цель

ћетодические рекомендации

Ђ÷епочкаї. ”чить детей выдел€ть признаки объектов.

¬едущий показывает ребенку картинку с изображением объекта, он называет его. «атем картинка передаетс€ другому ребенку. ќн должен назвать один из признаков объекта и передать картинку следующему. Ќужно назвать как можно больше признаков и не повторитьс€. –екомендуетс€ с младшего возраста.

Ђ”гадай по описаниюї. ”чить детей по описанию определ€ть объект.

¬едущий показывает картинку с изображенным объектом только одному из детей. –ебенок описывает объект (не называ€ его) так, чтобы остальные играющие догадались, о чем идет речь. ѕравило: ведущий описывает объект, следу€ от общего к частному.

Ђ¬ыбери признак, который есть у других объектовї ”чить детей выдел€ть характерные и специфичные значени€ признаков объекта.

¬едущий называет объект. »грающие называют значени€ признаков этого объекта. »з перечисленного р€да выбирают одно характерное и одно специфичное значение (очки круглые, солнечные). –екомендуетс€ со среднего возраста.

Ђя назову признак, а вы перечислите его значени€ї. ”чить детей подбирать разные значени€ одному признаку.

¬едущий называет какой-либо признак (цвет). ƒети должны назвать как можно больше значений этого признака (цвет бывает черный, радужный и т.д.). ¬ старшем дошкольном возрасте воспитатель называет какое-либо значение признака, а дети угадывают признак (свет€щийс€ - свет€щимс€ бывает цвет; холодным бывает температура вещества). ѕроводитс€ со среднего возраста с последующим усложнением.

Ђ„то (кто) делает так же?ї ”чить детей вы€вл€ть признаки объекта (функци€, части). ”чить составл€ть загадки по модел€м Ђ акЕ, но неЕї, Ђ акойЕ - что та кое же у другого объектаї, Ђ„то делает так же?ї

¬едущий называет объект. ƒети выдел€ют его действи€. ѕредлагаетс€ перечислить объекты, у которых названное действие €рко выражено. ѕ–:
- ¬оробей что делает?
- ѕрыгает, как кузнечик, суетитс€, как мышь.
»з предложенных вариантов составл€етс€ текст загадки: Ђѕрыгает, но не кузнечик, суетитс€, но не мышкаї. ѕроводитс€ со среднего возраста.

 

–ј«ƒ≈Ћ 2. —ќ—“ј¬Ћ≈Ќ»≈ ƒќЎ ќЋ№Ќ» јћ» –»‘ћќ¬јЌЌџ’ “≈ —“ќ¬

–абота с такой формой монологического текста, как стихотворение, благопри€тствует развитию способности чувствовать художественную выразительность слова. ѕри воспри€тии стихотворных текстов детьми закладываетс€ основа дл€ формировани€ любви к родному €зыку, его точности, меткости, образности.

Ѕез словесной игры, котора€ содержитс€ в рифмованных текстах, ребенок не сможет овладеть богатством родного €зыка. ¬едь рифмованный текст помогает выразить не только мысли, но и чувства, переживани€ человека.

»сследовател€ми детской речи, установлено, что дети 3 - 5 лет имеют естественную потребность в стихосложении (стихотворчестве). ¬еселое, смешное, устрашающее или дразн€щее стихотворение - это словесна€ "игрушка" ребенка. » в то же врем€ детска€ поэзи€ - это свой особый, свойственный только дет€м, взгл€д на мир, запечатленный в слове. ¬ практике дошкольного образовани€ пробуют учить детей составл€ть стихотворные тексты. Ќо, к сожалению, в насто€щее врем€ нет сложившейс€ методики этой работы.

ћы предлагаем дл€ развити€ словесного творчества одаренных детей использовать лимерик. Ћимерик - короткое стихотворение, состо€щее, как правило, из п€ти строк, написанное в жанре нонсенса (узаконенной нелепицы). “акие рифмованные тексты начали сочин€ть в »рландском городе Ћимерик. Ќепревзойденным мастером этого жанра можно считать поэта и художника Ёдварда Ћира (1812 - 1888).

’арактеристика текста лимерика:

1.  ак правило, это стихотворение из п€ти строчек, которые рифмуютс€ следующим образом:
ѕервые две строчки рифмуютс€ между собой.
“реть€ и четверта€ строчки рифмуютс€ между собой.
ѕ€та€ содержит вывод и не рифмуетс€.

2. ѕо содержанию лимерик строитс€ по следующей модели:

1 строчка

∆ил - был (объект)

2 строчка

—равнение или указание на свойство объекта

3 строчка

ƒействие или взаимодействие с другими объектами

4 строчка

 

5 строчка

¬ывод (утверждение или мораль)

3. Ћимерик должен содержать €рко выраженный парадокс или гиперболу. „ем противоречивее выбранное дл€ стихотворени€ сочетание, тем оно более похоже на лимерик. Ќапример:

∆ил-был старичок меж уль€ми,
ќт пчел отбивалс€ он стуль€ми.
Ќо не учел
„исла этих пчел,
» пал смертью храбрых меж уль€ми.

∆ил да был медведь болотный.
Ѕыл он добр, но очень мокрый.
ѕо болоту он ходил,
¬сех л€гушек подавил.
¬от какой неуклюжий был медведь.

ќбучение дошкольников созданию рифмованных текстов возможно начинать уже с трехлетнего возраста. ќсновна€ форма работы - игровые задани€ и упражнени€, которые провод€тс€ с детьми в определенной последовательности.

 

ѕоследовательность игровых заданий и упражнений по обучению детей составлению рифмованных текстов

1. "— ЋјƒЌџ≈  ј–“»Ќ »"

÷ель: учить детей подбирать картинки с изображением предметов, названи€ которых рифмуютс€.

’од: воспитатель раскладывает около 40 изображений предметов, названи€ которых рифмуютс€ (мак - рак, олень - тюлень и т.д.). ¬оспитатель поднимает какую-либо картинку и просит найти парную по рифме. »гра считаетс€ законченной, когда сложено 20 пар рифмованных слов.

ћетодические рекомендации

Ёту игру можно начинать с 5 пар картинок, постепенно увеличива€ до 20-25. Ќеобходимо поощр€ть инициативу детей по самосто€тельному подбору рифмующегос€ слова.

ѕ–: ребенок смотрит на картинку с изображением рака, говорит "–ак" и добавл€ет " вак".

 

2. "ѕ–»ƒ”ћј… –»‘ћќ¬јЌЌќ≈ —Ћќ¬ќ"

÷ель: учить детей самосто€тельно подбирать рифмованные слова.

’од: воспитатель называет какое -либо слово, дети придумывают к нему рифмовки.

ѕ–: воспитатель говорит "миска", дети добавл€ют: " иска, мурыська, сосиска".

ћетодические рекомендации

»гровое упражнение можно проводить в старшем возрасте с усложнением, которое заключаетс€ в том, что воспитатель объ€вл€ет слово определенной части речи, а дети должны придумать рифмующеес€ слово той же части речи.

ѕ–:

    - называетс€ глагол "бежали"; дети добавл€ют глаголы "лежали, звали";
    - называетс€ существительное "улица", подбираетс€ рифма "курица";
    - называетс€ прилагательное "пшеничный", добавл€етс€ прилагательное "€ичный";
    - называетс€ наречие "широко", добавл€етс€ рифмовка "далеко".
 

3. "ѕ–»ƒ”ћј≈ћ –»‘ћќ¬јЌЌџ≈ —“–ќ„ »"

÷ель: учить детей составл€ть рифмованные строчки по заданному словосочетанию.

’од: воспитатель предлагает дет€м выбрать какую-либо рифмованную пару (дл€ начала надо вз€ть существительные) и сочинить рифму следующим образом "∆ил-был кто-то и был похож на что-то". »гра считаетс€ законченной, если каждый ребенок составил рифмованную фразу по словосочетанию.

ѕ–: "∆ил-был рак и был похож на мак".

ћетодические рекомендации

¬оспитатель поощр€ет детское творчество и предоставл€ет возможность самосто€тельно выбирать рифмованное словосочетание. –ебенок может мен€ть местами рифмованные слова (жил-был мак, он был, как красный рак).

¬ качестве усложнени€ между словами "∆ил-был" и объектом став€тс€ другие слова (жил-был веселый рак, и он часто гл€дел на алый мак).

Ёту игру можно проводить с детьми 4-хлетнего возраста.

 

4. "—ќ—“ј¬Ћ≈Ќ»≈ Ћ»ћ≈–» ќ¬"

÷ель: познакомить детей с моделью составлени€ лимерика и упражн€ть в создании рифмованных текстов в стиле нелепицы.

’од: воспитатель предлагает дет€м сочинить смешные стишки. ¬ывешивает табличку с моделью составлени€ лимерика:

∆ил-был объект

 акой?

„то делал?

— кем общалс€?

¬ывод

¬оспитатель предлагает дет€м вспомнить 2 пары рифмованных слов (птичка - синичка, бежала - лежала). Ёти слова подставл€ютс€ в 1-4 строчки. ¬месте с детьми воспитатель сочин€ет текст лимерика по модели. Ћимерик повтор€етс€ несколько раз детьми.

ѕ–:
∆ила-была певунь€-птичка,
Ѕыла красивой, как синичка.
ѕо дороге она за жуком бежала,
ј потом на травке долго лежала.
¬от кака€ беззаботна€ птичка.

ћетодические рекомендации

—начала лимерики создаютс€ группой детей, где ведущую роль играет воспитатель.

ќдаренные дети, как правило, начинают быстро самосто€тельно сочин€ть рифмованные тексты. “акие зан€ти€ можно начинать с детьми 4,5 лет. ¬ процессе составлени€ лимериков воспитатель должен учить детей использовать только литературные слова, не делать повторов.

 

5. "—ќ„»Ќя≈ћ –ј«Ќџ≈ Ћ»ћ≈–» »"

÷ель: учить детей создавать варианты рифмованных текстов.

’од: воспитатель предлагает вспомнить сочиненный ранее лимерик и переделать его, использу€ новое начало " ≈сли быЕ., но неЕ":

≈сли бы певунь€-птичка
была красивой, как синичка,
ѕо дороге б она за жуком не бежала,
ј потом на траве долго не лежала.
¬от какое правило должна знать птичка.

«атем предложить дет€м новые слова зачина "„то было быЕ, если быЕ" и самосто€тельно переделать знакомый лимерик:

„то было бы, если бы певунь€-птичка
Ѕыла не такой красивой, как синичка,
“о за жуком бы она не бежала,
» долго потом на траве не лежала.
Ћучше пусть бы она в небесах полетала.

 

6. "—“»Ўќ  ѕ–ќ Ќј—"

÷ель: учить детей создавать рифмованные тексты из 5-6 строк на основе пережитых событий.

’од: воспитатель предлагает дет€м вспомнить случаи, которые происходили с ними, и написать стишок про это.

ѕ–: мальчик —аша занималс€ у логопеда и стал хорошо произносить звуки; воспитатель помогает ребенку составить стишок:

∆ил-был мальчик по имени —аша,
» во рту у него была каша.
” логопеда он занималс
» звуки произносить старалс€.
“еперь —аша научилс€ красиво говорить.

¬оспитатель предлагает сочинить стишок про девочку, у которой аллерги€ на конфеты:

≈сли бы девочка —веточка
Ќе ела часто конфеточки,
“о прыщики бы у нее не по€вл€лись,
» сильно бы они не чесались.
ћеньше надо есть сладкого, —вета!

ƒети обмениваютс€ между собой стишками.

ћетодические рекомендации

¬оспитателю надо иметь педагогический такт. Ќе допускаетс€ унижение достоинства детей.

—тихи на основе пережитых событий начинают сочин€ть с детьми 5 года жизни.

 

7. "ѕ–»ƒ”ћј≈ћ —“»Ўќ  ѕ–ќ «јЌя“»я"

÷ель: упражн€ть детей в создании рифмованных текстов на основе знаний, полученных на зан€ти€х.

’од: в конце какого-либо зан€ти€ (рисование, чтение художественной литературы и др.) воспитатель предлагает дет€м составить стишок о том, что они узнали.

ѕосле зан€ти€ по математике, посв€щенного освоению дес€тка и написанию цифры 10, может получитьс€ следующий текст:

∆ила-была единица клыкаста€,
» была она немного зубаста€.
Ќо с ноликом она подружилась,
» в дес€ток она превратилась.
“еперь мы научились писать цифру 10.

ѕосле зан€ти€ рисованием, где осваивались способы работы с акварелью, может родитьс€ следующее стихотворение:

≈сли бы кисточка была смела€,
“о она была бы и умела€.
Ќеаккуратные п€тна бы не оставл€ла
» хорошими работами нас удивл€ла.
ќх, как т€жело работать с палитрой.
Ќо мы все равно научимс€.

ѕо итогам чтени€ сказки "«олушка" и анализа литературных героев создаютс€ подобные рифмованные тексты:

∆ила-была мачеха вредна
» была она не бедна€.
«олушке все врем€ работу давала
» делать ее заставл€ла.
Ќет, чтобы пожалеть бедную «олушку.

ћетодические рекомендации

»гровые упражнени€ провод€тс€ в конце зан€тий, при условии, что дети усвоили модель составлени€ лимериков. Ќеобходимо побуждать детей самосто€тельно составл€ть рифмованные тексты по итогам зан€тий.

¬арианты игр и творческих заданий помогут воспитателю закрепить умени€ детей составл€ть рифмованные тексты.

 

»гры и творческие задани€ дл€ составлени€ рифмованных текстов

Ќазвание игры, цель

—одержание и методические рекомендации

Ђќ ком? ќ чем?ї ”чить анализировать содержание стихотворени€ и устанавливать причинно-следственные св€зи, обозначенные в тексте.

¬оспитатель читает небольшое стихотворение. ѕредлагает дет€м ответить на вопросы:

  1. ќ каком объекте идет речь?
  2.  акими признаками наделен объект?
  3.  акие действи€ он совершал?
  4.  акой вывод сделал автор?
»гровой мотив: соревнование, кто быстрее ответит на четыре вопроса воспитател€.

Ђƒоскажи словечкої ”чить детей подбирать рифмующиес€ слова.

¬оспитатель читает дет€м стихотворный текст и произносит лишь первый слог последнего слова каждой строчки. ¬се остальное слово должны назвать дети.
»гровой мотив: у воспитател€ то по€вл€етс€, то пропадает голос.
¬ариант игры: воспитатель читает стихотворение-загадку, а играющие должны назвать отгадку-рифму

Ђ—клад-нескладї ”чить детей подбирать рифму к заданному слову.

¬од€щий загадывает слово, а играющие придумывают рифму к нему (рогата€ - бодата€, жевала - глотала).
»гровой мотив: игра с м€чом или другим предметом.
¬озможно усложнение: игра без вод€щего. ќдин ребенок называет слово, другой придумывает к нему рифму и т. д. по цепочке.

Ђ„истоговоркиї ”чить детей подбирать рифму к звукосочетанию.

¬од€щий задает определенное звукосочетание, а играющие сочин€ют двустишье с ним.
ѕ–: —а - са - са - прилетела в сад оса. ўа - ща - ща - мы нашли в траве клеща.
»гровой мотив: соревнование в быстроте произнесени€ звукосочетаний.

Ђ—очини дальшеї ”чить детей подбирать рифму к заданному слову.

¬оспитатель дает одну строчку стихотворного текста, а дети сочин€ют дальше.
ѕ–: Ђ¬ море плавает тюлень..ї. –ебенок продолжает: Ђѕо лугу бежит оленьї.
»гровой мотив: соревнование команд. ¬озможны варианты рифмованных строк от других детей или сочинение Ђпутаницыї.
ѕ–: Ђ¬ море плавает олень, на лугу лежит тюленьї.
”сложнение: воспитатель раздает предметные картинки играющим. ќни должны составить двустишье про изображенный на картинке объект.

Ђ»справь мен€ї ”чить детей согласовывать слова в предложени€х в роде и падеже.

¬оспитатель произносит рифмованную фразу, предложение, сознательно допуска€ ошибки в согласовании слов. ƒети исправл€ют и правильно произнос€т заданное предложение, фразу.
»гровой мотив: исправлени€ ошибок воспитател€.

Ђ—очиним стишок и его запишемї ”чить детей составл€ть рифмованный текст и записывать его схемами.

ƒети составл€ют рифмованный текст и записывают его схемами.
»гровой мотив: кто точнее запишет текст с помощью схемы. —хема должна располагатьс€ на листе бумаги соответственно строчкам созданного стихотворного текста.
— помощью схематической фиксации текста можно работать над интонационной выразительностью речи детей. ѕри помощи определенных условных знаков можно обозначать повышение, понижение голоса, восклицание, вопросительную, повествовательную интонации, паузу и т.д.

Ђƒразнилкаї ”чить детей подбирать рифмующиес€ между собой слова и словосочетани€ с помощью суффиксов.

¬оспитатель предлагает Ђподразнитьї какой-либо предмет рукотворного мира. ƒети преобразуют свойства объекта в слова и словосочетани€ с уменьшительно-ласкательным суффиксом -лка (поддразнивание бантика - украшалка, потер€лка, и т.д.).
ƒалее предлагаетс€ составить Ђдразнильныеї стишки или загадки (ЂЌе тер€лка, а головуукрашалкаї).

 

–ј«ƒ≈Ћ 3. ќЅ”„≈Ќ»≈ ƒ≈“≈… —ќ—“ј¬Ћ≈Ќ»ё “¬ќ–„≈— »’ –ј—— ј«ќ¬ ѕќ  ј–“»Ќ≈

ƒл€ детей в речевом плане характерно стремление сочин€ть рассказы на определенную тему. —ледует всемерно поддерживать это стремление детей и развивать их навыки св€зной речи. Ѕольшим подспорьем дл€ педагога в этой работе могут стать картины.

“радиционна€ методика обучени€ рассказыванию по картине рекомендует использовать в качестве основного приема обучени€ образец рассказа воспитател€. ќпыт показывает, что дети фактически воспроизвод€т рассказ воспитател€ с незначительными изменени€ми. ƒетские рассказы бедны выразительными средствами, в них практически отсутствуют простые распространенные и сложные предложени€. “ексты изобилуют словами-повторами ("ну", "потом", "вот"... и т.д.), длительными паузами между предложени€ми. Ќо главным недостатком €вл€етс€ то, что ребенок сам не строит рассказ, а повтор€ет предыдущий с очень незначительными изменени€ми. «а одно зан€тие дет€м приходитс€ выслушивать 4-5 однотипных рассказов. ƒет€м этот вид де€тельности становитс€ неинтересен. Ѕлагое намерение педагога воспитывать волю сводитс€ к замечани€м скучающим дошкольникам: "–еб€та, слушайте внимательно!", "—идите пр€мо, и глазки на —ашу, он рассказывает..." Ётого требовани€ хватает лишь на 30-40 секунд дисциплинированного поведени€. «акономерно возникают вопросы:

  • ƒействительно ли надо заставл€ть детей слушать однообразные рассказы?
  • Ќужны ли примеры рассказов воспитател€ до того, как ребенок сам составил текст по картине?
  • ¬ерно ли выбрана форма обучени€ детей составлению рассказов?

—овершенно очевидно, что необходимо изменение способов работы педагога на зан€тии по обучению дошкольников составлению рассказов по картине. ѕредлагаема€ нами технологи€ рассчитана на обучение детей составлению двух типов рассказов по картине.

1-ый тип: "“екст реалистического характера"

÷ель: обучение составлению описательных рассказов по картине.

¬иды получаемых текстов (выделены условно):

  • рассказ как фиксаци€ изображенных объектов и их смысловых взаимосв€зей;
  • описание картины как раскрытие темы;
  • развернутое описание конкретного объекта;
  • словесно-выразительное описание изображенного на картине с использованием аналогий: поэтических образов, метафор, сравнений и т.д.;
  • создание рифмованных текстов по содержанию картины.

2-ой тип: "“екст фантастического характера"

÷ель: составление рассказов фантастического плана по мотивам изображенного на картине.

¬иды получаемых текстов (выделены условно):

  • рассказ как фантастическое преобразование содержани€;
  • фантастический рассказ об отдельно вз€том объекте и его изменени€х во времени;
  • рассказ от имени изображенного (представл€емого) объекта с заданной или самосто€тельно выбранной характеристикой;
  • сказки по мотивам содержани€ картины;
  • рифмованные тексты фантастического плана.

ќба типа рассказов можно отнести к творческой речевой де€тельности разного уровн€.

“ворческа€ речева€ де€тельность находитс€ в пр€мой зависимости от уровн€ развити€ мышлени€ ребенка. ќсновополагающим моментом в предлагаемой технологии €вл€етс€ то, что обучение детей составлению рассказов по картине основываетс€ на алгоритмах мышлени€. ¬ работе с детьми можно выделить несколько этапов, на каждом из них представлена кака€-либо мыслительна€ операци€, в результате освоени€ которой у ребенка развиваетс€ способность самосто€тельно делать речевые зарисовки по картине. ќбучение ребенка осуществл€етс€ в процессе его совместной де€тельности с педагогом посредством системы игровых упражнений.

 

1 этап "ќпределение состава картины"

÷ель: обучить мыслительным действи€м, ведущим к перечислению изображений на картине (дробление, моделирование, группировка).

Ѕазова€ информаци€

ƒл€ составлени€ рассказа по картине необходимо подготовить запас слов. — этой целью выдел€ютс€ объекты, изображенные на картине. —тепень подробности может быть разной: максимальной (с выделением всех объектов и их деталей), средней (выделение основных и второстепенных объектов без деталей) и низкой (выделение только главных объектов).

ѕри наличии однородных объектов на картине производитс€ группировка по какому-либо признаку: по принадлежности к природному или рукотворному миру, по функци€м, форме, цвету и т.д.

ћоделирование вы€вленных на картине объектов производитс€ с помощью схем, цветовых обозначений, букв, картинок и т.д.

ћетодика работы с детьми

ƒл€ побуждени€ детей к выделению и называнию объектов на картине используетс€ прием "подзорна€ труба". ѕравило: навести глазок подзорной трубы на один объект и назвать его.

ƒл€ определени€ деталей одного объекта используетс€ приемы "јукцион", "ќхота за подробност€ми", " то самый внимательный" и др. »гры эти направлены на активизацию внимани€ детей.

ѕри обучении классификационным умени€м используетс€ прием группировки по заданному признаку: рукотворности, природности, функциональности, присутстви€ определенного цвета, формы и т.д.  лассификационна€ группа обозначаетс€ обобщающим словом.

ћоделирование детьми вы€вленных объектов производитс€ схемами, буквами, картинками, цветом и другими средствами обозначени€. ƒл€ этого используетс€ доска или лист бумаги, на котором модели располагаютс€ аналогично композиции картины.

—оветы педагогу

  • ¬оспитатель должен про€вл€ть живой интерес и эмоционально реагировать на ответы детей.

  • “емп работы должен быть достаточно быстрым, воспитатель должен энергично и оперативно производить моделирование названных детьми объектов.

  • ѕредварительно должен быть составлен тематический словарь.

  • ѕоследовательность называни€ объектов может быть люба€.

  • ќб€зательным условием €вл€етс€ обозначение "земл€-небо", "пол - потолок". ƒанные ориентировки впоследствии помогут дет€м найти св€зи между объектами: "“акой - то объект лежит на полу, а этот - летает в небе.

  • ѕо окончанию определени€ состава картины необходимо подвести итог (быстро перечислить все названное, начина€ с главного). ќбращение идет не только к пам€ти ребенка, но и к считыванию модельных обозначений.

  • ќкончательным итогом данной игры считаетс€ рефлекси€: осознание детьми производимой мыслительной операции и вывод правила - "когда смотришь на картину, надо сначала обозначить объекты, на ней изображенные".

јлгоритм мыслительных действий при определении состава картины

  1. ѕеречисление объектов на картине (в том числе и частей).
  2. ћоделирование объектов.
  3. √руппировка по заданному признаку.
  4. ќбобщение перечисленных объектов.
  5. –ефлекси€.
 

2 этап "”становление взаимосв€зей между объектами на картине"

÷ель: упражн€ть детей в объ€снении взаимосв€зей объектов, изображенных на картине.

Ѕазова€ информаци€

ƒл€ составлени€ осмысленного рассказа по картине, нужно научитьс€ устанавливать взаимосв€зи между объектами, изображенными на ней. — этой целью предполагаетс€ соединить выделенные ранее объекты. ¬ыбираютс€ любые два и объ€сн€етс€, почему их можно соединить. ¬заимодействи€ между объектами могут быть установлены на уровне физических св€зей (касание, давлениеЕ), на уровне эмоциональных св€зей (нравитс€, не нравитс€, заботитс€, не любитЕ), на уровне родственных св€зей (брат - сестра, мама - детиЕ) и др.

ћетодика работы с детьми

ƒл€ обучени€ детей установлению взаимосв€зей между объектами, изображенными на картине, предлагаютс€ следующие творческие задани€:

  • пришел волшебник "ќбъедин€й" и объединил два объекта (воспитатель указывает на два объекта). ¬олшебник просит объ€снить, почему он это сделал. ѕ–: игры с картиной " ошка с кот€тами". ѕедагог вместе с детьми играет с волшебником "ќбъедин€й" и "объ€сн€ют" ему, что блюдечко с молоком и коврик объединились, потому что блюдце стоит на коврике".

  • "»щу друзей" - найти объекты, которые между собой св€заны по взаимному расположению. ѕ–: " от€та дружат между собой, потому что детки одной мамы - кошки и люб€т вместе играть".

  • "»щу недругов" - найти объекты, которые между собой "не дружат". ѕ–: " лубочки не дружат с корзинкой, потому что они выкатились из нее и не хот€т там быть". ѕримечание: оценка взаимоотношений объектов субъективна.

  • " то-то тер€ет, кто-то находит, и что из этого выходит" - объ€снить причинно-следственные отношени€ сложного характера, которые возникают при взаимодействии между двум€ объектами. ѕ–: "Ўкафу очень т€жело держать полки с книгами, он тер€ет силы, а книжкам так важно сто€ть аккуратно в шкафу.  ниги благодарны полкам, что им помогают". »ли "Ќа полу играет кошка с кот€тами, но лапки-царапки могут сделать больно и коврику и полу.  от€там хорошо играть - они нашли удобное место, а коврик и пол могут поранитьс€. ѕравило: когда играешь, не надо портить то, на чем играешь".

—оветы педагогам

  • ¬ести детей к кратким рассказам-рассуждени€м, состо€щим из трех предложений. ќни должны быть расположены в следующем пор€дке: сначала говоритс€, что с чем св€зано, затем почему, в конце - подтверждение (вывод).
  • ѕоследовательность объединени€ между объектами может быть люба€ и зависит от выбора детей, с которым следует согласитьс€.
  • ≈сли ребенок затрудн€етс€ найти взаимосв€зи между объектами можно провести с детьми "ћозговой штурм".
  • ѕедагог должен про€вл€ть толерантность (терпимость к самым неожиданным объ€снени€м св€зей ребенком).
  • ѕосле установлени€ взаимосв€зей, педагогу следует подвести итог в виде рассказа-рассуждени€.
  • Ќеобходимо осознание мыслительной операции и вывод правила: "ќбъекты на картине св€заны, важно доказать это".

јлгоритм мыслительных действий при установлении взаимосв€зей между объектами на картине

  1. ¬ыделение двух объектов на картине.
  2. ќбоснование св€зей между ними.
  3. ќбобщение наиболее существенных св€зей, подвод€щих к осмыслению содержани€ картины.
  4. –ефлекси€.
 

3 этап "ќписание на основе возможного воспри€ти€ объектов картины разными органами чувств"

÷ели:

  • обобщить знани€ о признаках объектов, которые могут воспринимать определенные органы чувств;
  • учить составл€ть рассказы-описани€ на основе воспри€ти€ картины через разные органы чувств.

Ѕазова€ информаци€

ƒл€ создани€ речевых зарисовок на основе возможного воспри€ти€ объекта через разные ощущени€, необходимо уточнить какие признаки объектов могут быть "считаны" разными органами чувств. ” человека п€ть органов чувств. Ќос воспринимает запах, ухо - звук. “о и другое может быть при€тным - непри€тным, опасным - неопасным, резким - слабым, смешанным - однородным. язык ощущает вкус, рука - дает тактильные ощущени€ (то и другое дает информацию о признаках материала, влажности, температуре, форме, количестве, част€х). √лаз дает представлени€ о зрительном образе объекта, уточн€ет все предыдущие признаки - о пространственном расположении объекта, размере и цвете.

ѕри составлении рассказа-описани€ с помощью слухового и обон€тельного анализаторов необходимо представить возможные звуки и запахи, исход€щие от объектов как изображенных на картине, так и предполагаемых за ее пределами, представить и передать возможные диалоги между объектами и их внутренние мысли. — помощью вкусового анализатора можно определить на картине съедобное - несъедобное, оценочное отношение героев картины к этому признаку. —ловесна€ зарисовка на основе ос€зани€ объектов на картине даст представлени€ о температуре, влажности, материале, форме объектов и т.д.

ћетодика работы с детьми

ƒл€ обучени€ детей описывать объекты, изображенные на картине с помощью органов чувств, педагог может использовать прием "вхождени€ в картину". ¬оспитатель побуждает детей к описанию возможных ощущений и предлагает прислушатьс€ внимательнее, вдохнуть запахи, попробовать на вкус, притронутьс€ рукой и т.д. ƒаютс€ творческие задани€:

  • ѕришел волшебник "я слушаю" (и другие).
  • Ќазови объекты, которые могут издавать звук.
  • я ощущаю лицом и рукамиЕ

—оветы педагогам

  • ѕредварительно уточните знани€ детей о возможных ощущени€х каждого анализатора.
  • –абота€ с картиной, начинайте речевую зарисовку с фразы: "я слышу, какЕ", "я чувствую запахЕ", " огда € трогаю руками Е". ƒобивайтесь передачи отношени€ ребенка к воспринимаемому на картине.
  • ѕобуждайте детей описывать не единичные ощущени€, а их комплекс.
  • ѕередача ощущений может идти как от лица постороннего наблюдател€, так и одного из персонажей картины.
  • јктивизируйте в речи ребенка слова, характеризующие вкусы, звуки, запахи, тактильные ощущени€.
  • ћожно предложить дет€м передать диалоги персонажей картины (мини-театр).

јлгоритм мыслительных действий

  1. "¬хождение в картину".
  2. ¬ыбор органа чувств, который помогает "путешествовать" по картине.
  3. –ечева€ зарисовка ощущений.
 

4 этап "—оставление загадок и метафор по картине"

÷ели:

  • познакомить детей с модел€ми составлени€ загадок и метафор;
  • сформировать мыслительные действи€ ребенка, необходимые дл€ составлени€ загадок и метафор.

Ѕазова€ информаци€

„тобы составить загадку по картине, необходимо выбрать объект и перечислить его признаки (действи€, цвет, форма, размер, специфические характеристики, части и т.д.).

—ледует знать основные модели составлени€ загадок:

1. ” объекта выдел€етс€ признак, отвечающий на вопрос " акой?" и делаетс€ подборка объектов, у которых данный признак €рко выражен.
Ќапример: "–епейник, какой?  олючий как еж, кактус, елочка. Ћохматый как собака, шуба, медведь. ѕриставучий как липучка, жвачка, смола".

»з предложенных объектов выбираетс€ наиболее удачный вариант сравнени€. —троитс€ содержание загадки: не называ€ загаданный объект, перечисл€ютс€ признаки, которые через св€зки "как" или "но не" сравниваютс€ с другими объектами.
»тог: " олючий, как еж, лохматый, как собака, приставучий, но не смола".

2. ¬ыдел€ютс€ действи€ объекта и перечисл€ютс€ другие объекты, у которых данные действи€ €рко выражены.
Ќапример: "Ћ€гушка что делает? ѕрыгает как за€ц, м€ч. Ќыр€ет как водолаз, утка. ѕлавает как лодочка, рыба".

»з предложенных вариантов сравнений выбираютс€ наиболее удачные. —троитс€ содержание загадки: не называ€ загаданный объект, перечисл€ютс€ действи€, которые через св€зки "как" или " но не" сравниваютс€ с другими объектами.
»тог: "ѕрыгает, но не м€ч, ныр€ет, но не утка, плавает как лодочка".

3. ¬ объекте выдел€ютс€ части, делаетс€ подборка объектов с такими же част€ми.
Ќапример: "„асы: стрелки как у компаса, цифры как в математике, круг как полна€ луна".

¬ыбираетс€ лучший вариант.

—троитс€ содержание загадки аналогично предыдущим модел€м.
»тог: "—трелки, но не как у компаса, цифры, но не из учебника математики, на круге, но не полна€ луна".

4. ” объекта выдел€ютс€ части, обозначаетс€ их количество, ищутс€ объекты с такими же характеристиками. —троитс€ содержание загадки.
»тог: "Ўестьдес€т точек как звезды, с двум€ стрелками как указки, на одном круге, но не на полной луне".

Ќа основе данных моделей можно составить смешанный тип загадки. ¬ ней построчно могут собиратьс€ различные типы сравнений.

ћодели метафор

1. ¬ыделить объект на картине и сравнить его по какому-либо характерному признаку с другим объектом.
Ќапример: "—нежинки кружатс€ как балерины". ƒалее обозначить место, где находитс€ объект.
Ќапример: "—нежинки падают с неба". Ќе называ€ выделенный объект, надо соединить сравнение и место нахождени€ этого объекта в речевой фразе. Ќапример: "Ѕалерины неба".

¬ставить в смысловой контекст картины.
Ќапример: "Ќад деревь€ми кружились балерины неба".

2. ¬ыделить объект на картине и вз€ть его какое-либо свойство.
Ќапример: "«анавеска кружевна€".

—равнение переделать из прилагательного в существительное - "кружево".
ƒанное слово должно отражать признак другого объекта.
Ќапример: " ружево зимы".

ћетафора вставл€етс€ в контекст: "ћама повесила на окно кружево зимы".

ћетодика работы с детьми

ќбучение детей составлению загадок идет от полуактивного этапа (воспитатель с детьми составл€ет общую загадку) к активному (ребенок сам выбирает объект и модель загадки). ѕри этом ребенок может пользоватьс€ смешанной моделью.

ƒл€ обучени€ детей составлению загадок необходимо освоить модели в следующей последовательности.

1. —овместно с детьми выбираетс€ объект, изображенный на картине. ѕо ходу ответов детей выбираютс€ лучшие сравнени€ и занос€тс€ в таблицу "—войства и качества" (графически или текстом):

 акой?

„то такое же?

   
   
   

2. —овместно с детьми выбираетс€ объект. ќбозначаютс€ его действи€. –абота идет по таблице "ƒействи€":

„то делает?

 то или что делает так же?

   
   
   

3. ¬ыбираетс€ объект и заполн€етс€ таблица "„асти":

 ака€ часть?

” какого объекта есть така€ часть?

   
   
   

4. ¬ объекте выбираетс€ часть. ќпредел€етс€ количество таких частей с помощью таблицы: "„асти и их количество":

„асть

—колько?

” кого или чего столько же этих частей?

     
     
     

ћетафоры составл€ет сам воспитатель и предлагает их отгадать. «адаетс€ вопрос к дет€м: "ѕро кого или про что на картине € говорю?" ѕосле отгадывани€ детьми объекта воспитатель повтор€ет метафору и просит детей объ€снить ее смысл. ќсобое значение при обсуждении удел€етс€ образной характеристике объекта.

—оветы педагогам

  • –абота с загадками и метафорами €вл€етс€ пропедевтической этапу составлени€ образных характеристик объектов.

  • ѕри совместном составлении загадок окончательный текст читает воспитатель, а дети его повтор€ют.

  • —очин€ть загадки и метафоры целесообразнее об объектах, которые имеют многоплановую, разнообразную характеристику и позвол€ют выбрать широкий круг других объектов дл€ сравнени€.

јлгоритм мыслительных действий при составлении загадок

  1. ¬ыбор объекта на картине.
  2. ¬ыбор модели загадки.
  3. ѕодбор характеристик и сравнение с другими объектами.
  4. ¬ыбор наиболее удачных сравнений.
  5. —в€зка сравнений в единый текст загадки с помощью речевых оборотов: "как", "но не".
ѕо окончании работы выразительное чтение загадки.

јлгоритм мыслительных действий при составлении метафор

  1. ¬ыбор объекта на картине.
  2. ¬ыбор модели метафоры.
  3. ѕодбор характеристик.
  4. ¬ыбор наиболее удачных сравнений и включение их в речевую фразу.
¬ конце работы демонстраци€ речевой фразы с последующим объ€снением ее смысла.
 

5 этап "ѕреобразование объектов во времени"

÷ели:

  • учить детей мыслительным операци€м преобразовани€ выбранного объекта во времени;
  • учить составл€ть рассказ о конкретном объекте, представл€€ его прошлое и будущее, использу€ характерные словесные обороты.

Ѕазова€ информаци€

ќбычно картина рассматриваетс€ как остановившийс€ миг. ƒл€ обучени€ рассказыванию по картине дет€м предлагаетс€ представить, как развиваетс€ сюжет во времени. ѕри этом лини€ времени у всех объектов сво€. ƒл€ преобразовани€ объектов во времени необходимо определить врем€ года и части суток, изображенные на картине.

¬ыбранный на картине объект преобразовываетс€ в рамках прошлого и будущего с учетом классификационной группы. ќбъекты растительного мира описываютс€ по линии изменени€ времен года. ѕредставители животного мира - в рамках суток. –укотворные объекты - с момента по€влени€ и вторичного использовани€.

ќсобое значение придаетс€ длине временного отрезка (далекое - близкое). —оставл€етс€ рассказ-фантази€: объект и его изменение во времени.

ћетодика работы с детьми

ƒл€ обучени€ детей составлению рассказов-фантазий с преобразованием объектов во времени используетс€ прием перемещени€ во времени ("ћашина времени").

¬ыбираетс€ конкретный объект картины и описываетс€ его насто€щее. ƒалее предлагаетс€ подумать, кем или чем он был в прошлом и что с ним будет в будущем (далеком или близком).

—оветы педагогам

  • ¬ рассказе следует использовать словесные обороты, характеризующие временные отрезки (было - будет, утро - вечер, весна - осень, раньше - позже, до того - после тогоЕ).

  • ¬ыбранный объект необходимо схематизировать на отдельном листе бумаги или доске. —трелками вправо и влево от него показать линию прошлого и будущего.

  • ѕридумывать название рассказа-фантазии.

јлгоритм мыслительных действий преобразовани€ объекта во времени

  1. ¬ыбрать объект, определить его насто€щее, схематизировать.
  2. ќбозначить прошлое (будущее) с учетом классификационной группы.
  3. —оставить рассказ-фантазию о прошлом (будущем) объекта.
  4. Ќазвать рассказ.
 

6 этап "ќписание местонахождени€ объектов на картине"

÷ели:

  • учить детей пространственной ориентировке на картине;
  • активизировать в речи слова, обозначающие пространственные ориентировки;
  • учить алгоритму сужени€ пол€ поиска объекта на плоскости картины;
  • формировать умение переносить ориентировки двухмерного пространства в трехмерное.

Ѕазова€ информаци€

 аждый объект на картине имеет свое местонахождение, которое может быть описано через ориентировки двухмерного и трехмерного пространства. ƒл€ этого необходимо активизировать соответствующий словарный запас, определ€ющий двухмерное пространство: центральна€ часть, лева€ - права€, нижн€€ - верхн€€ части картины; правый - левый, верхний - нижний углы картины. »з пон€тий трехмерного пространства ввод€тс€ слова: ближе - дальше, впереди - сзади, около, между, за, перед, после.

ћетодика работы с детьми

ƒл€ обучени€ детей пространственной ориентировке на картине используютс€ игры: "ƒа-Ќет", "ќживша€ картина".

»гра "ƒа-Ќет" организуетс€ следующим образом: ведущий загадывает объект на картине, а дети с помощью вопросов устанавливают его местонахождение. Ќайденный объект "оживает" и находит себе место на сцене (трехмерное пространство). «адача ребенка - описать объект по месту на картине, а затем на сцене.

ѕостепенно выстраиваетс€ композиционна€ модель картины на сцене.

—оветы педагогам

  • ƒети должны знать правила игры в "ƒа-Ќет": вопрос по месту нахождени€ загаданного объекта задаетс€ таким образом, чтобы ведущий смог ответить только "ƒа" или "Ќет". »дет постепенное сужение пол€ поиска через отсечение лишней части плоскости.

  • ƒл€ облегчени€ процесса сужени€ пол€ поиска рекомендуетс€ использовать какие-либо ориентиры: веревочки, палочки, мелЕ

  • —ценой дл€ моделировани€ композиции картины может служить ковер, который повернут в зеркальном или боковом варианте по отношению к картине. ¬ этом случае задача переноса ориентиров с двухмерного на трехмерное пространство усложн€етс€.

  • ѕосле того, как ребенок нашел себе место на сцене, он составл€ет рассказ-описание своего местонахождени€ относительно других объектов.

  • —моделированна€ композици€ картины наблюдаетс€ зрител€ми 5-7 секунд и поощр€етс€ аплодисментами.

  • ”сложнением может служить схематизаци€ на отдельном листе бумаги "ожившего" объекта во взаимосв€з€х с другими объектами.

јлгоритм мыслительных действий составлени€ описательного рассказа по местонахождению объекта на картине

  1. ¬ыбрать объект на картине и описать его местонахождение на плоскости.
  2. ƒанный объект описать с точки зрени€ расположени€ других объектов по отношению к нему:
      а) с позиции постороннего наблюдател€;
      б) в роли самого объекта.
 

7 этап "—оставление рассказов от лица разных объектов"

÷ели:

  • обобщить знани€ детей о признаках про€влени€ разных эмоциональных состо€ний и причинах их изменени€;
  • уточнить знани€ детей о разных поведенческих реакци€х в зависимости от черт характера объекта;
  • упражн€ть детей в умении перевоплощатьс€, составл€ть св€зный творческий рассказ от первого лица.

Ѕазова€ информаци

ƒл€ составлени€ творческих рассказов от первого лица необходимо уточнить следующие знани€.

ј) ќ разнообразных эмоциональных состо€ни€х и настроени€х:

  • грустный - веселый,
  • радостный - печальный,
  • спокойный - возбужденный.

Ѕ) ќ разнообразных чертах характера:

  • добрый - злой,
  • трудолюбивый - ленивый,
  • вежливый - грубый,
  • умный - глупыйЕ

¬) ѕризнаки про€влени€ того или иного эмоционального состо€ни€.
Ќапример:

  • веселый (улыбаетс€, все его радует, вызывает смехЕ);
  • грустный (вздыхает, все его огорчает, много жалуетс€, плаксивыйЕ);
  • добрый (всех любит, заботитс€, помогает, хлопочетЕ).

√) –азнообразные средства интонационной выразительности речи (темп речи, сила голоса, тембрЕ), правила их применени€.

«атем необходимо вз€ть на себ€ роль одного из объектов и обозначить его эмоциональное состо€ние или характер. Ёто может быть любой объект (главный или второстепенный персонаж картины, предмет или любой объект живой - неживой природы). ќт имени выбранного геро€ идет описание окружени€ и событий, изображенных на картине. Ёмоциональное состо€ние геро€ подчеркиваетс€ междомети€ми, мимикой, жестами и другими средствами интонационной выразительности речи.

ћетодика работы с детьми

ѕеред тем, как обучить ребенка составлению творческих рассказов от первого лица необходимо провести творческие задани€, которые имеют следующее содержание:

  • "я назову тебе черту характера, а ты скажи наоборот".
  • "ѕокажи действием и мимикой изменение твоих чувств".
  • "ѕревратись в кого-нибудь или во что-нибудь. ќпиши твои чувства".

ƒл€ обучени€ составлению творческих рассказов от лица какого-либо объекта картины с заранее заданной характеристикой используетс€ прием эмпатии. ќн заключаетс€ в том, что ребенок представл€ет себ€ объектом и "входит" в его эмоциональное состо€ние, передает его черты характера. »дет подробное описание его состо€ни€, отношений с окружающим миром и возникших проблем. ¬оспитатель должен побуждать детей к решению проблем героев картины.

ƒл€ обучени€ составлению творческих рассказов от лица какого-либо объекта картины с заранее заданной характеристикой используетс€ прием эмпатии. ќн заключаетс€ в том, что ребенок представл€ет себ€ объектом и "входит" в его эмоциональное состо€ние, передает его черты характера. »дет подробное описание его состо€ни€, отношений с окружающим миром и возникших проблем. ¬оспитатель должен побуждать детей к решению проблем героев картины.

—оветы педагогам

  • ѕри выборе объекта и его эмоциональной характеристики необходимо учитывать возраст ребенка.

  • —ледует побуждать ребенка брать на себ€ роль не только простых объектов, но и частей объекта (глаза кошки-мамы) или места происход€щего (€ - сарай, в котором находитс€ кошачь€ семь€).

  • ќт простых и обобщенных эмоциональных характеристик (добрый - злой) осуществл€ть переход к нюансам настроений (встревоженный, равнодушныйЕ).

  • ¬озможны разные формы организации работы с детьми:
    • коллективные, при которых вс€ группа детей сочин€ет рассказ от лица одного геро€;
    • подгрупповые, при которых воспитатель дает разным подгруппам противоположные характеристики одного геро€. ѕ–: ѕредлагаетс€ составить рассказ про котенка на картине. ќдной подгруппе - про веселого, а другой - про грустного котенка. –ассказ идет об окружении геро€, но через призму разных его эмоциональных состо€ний.
    • индивидуальные задани€, которые могут быть предложены воспитателем или самосто€тельно выбраны ребенком.

  • —ледует предложить ребенку структуру построени€ рассказа: сначала назвать своего геро€ "я - тот-тоЕ", потом описать свое эмоциональное состо€ние, или настроение, характер, далее передать воспри€тие изображенного на картине глазами выбранного геро€, предложить решение проблемной ситуации. ќкончание рассказа - восстановление эмоционального равновеси€ геро€. ѕо окончании рассказа ребенок дает ему название.

јлгоритм мыслительных действий

  1. ¬ыбрать объект (геро€) на картине.
  2. ќпределить его эмоциональное состо€ние, настроение или черту характера.
  3. ¬ойти в образ геро€.
  4. ќписать воспри€тие изображенного на картине от лица выбранного объекта с заданной эмоциональной характеристикой.
  5. –ешение проблемных ситуаций, содержащихс€ в сюжете картины.
ѕримечание. ћы не ставим задачу описывать методику работы с проблемами в этой работе. ќбучение детей работе с проблемными ситуаци€ми выходит за рамки зан€тий по развити€ речи и требует отдельного по€снени€.
 

8 этап "—мыслова€ характеристика картины"

÷ели:

  • развивать мыслительные действи€ детей, ведущие к объ€снению смысла изображенного на картине;
  • упражн€ть в умении подбирать название картины, точно отражающее ее смысл, с помощью пословиц и поговорок;
  • подвести детей к пониманию того, что содержание картины может иметь не один смысл.

Ѕазова€ информаци€

ƒл€ более глубокого осмыслени€ содержани€ картины можно использовать пословицы и поговорки. ѕословицы и поговорки могут иметь пр€мой и иносказательный смыслы. —мысл любой пословицы, поговорки так емок, что предоставл€ет возможность по-разному толковать его. ѕоэтому многозначность пословиц и поговорок позвол€ет использовать их при составлении рассказа по картине любого содержани€. ¬ажно обосновать свой выбор. ¬ конечном итоге идет отбор самых подход€щих к содержанию данной картины. —одержание рассказов-рассуждений детей с использованием пословиц и поговорок зависит от их жизненного опыта и позиций рассуждающего.

ћетодика работы с детьми

ѕодготовительный этап включает в себ€ углубленную работу по пониманию детьми пословиц и поговорок и обучению объ€сн€ть их с точки зрени€ опыта ребенка.

ќсмысление содержани€ картины детьми строитс€ как игра "ќбъ€сни, почему так названа картина?". ≈е организаци€ основана на методе " аталог". ¬оспитателем готов€тс€ листочки бумаги, на которых написаны разные пословицы и поговорки. ¬водитс€ правило: выдерни записку, прочитаем текст (читает воспитатель или умеющие читать дети), объ€сни, почему так назвали картину?

—ледующа€ игра "Ќайди самое удачное название картины". –ебенку предлагаетс€ вспомнить несколько пословиц и поговорок, выбрать одну-две самых подход€щих к содержанию картины, объ€снить свой выбор. ќсобое внимание здесь удел€етс€ логическим св€зкам в тексте. ¬ результате получаетс€ рассказ - рассуждение.

—оветы педагогам

  • Ќа начальном этапе используетс€ не более п€ти пословиц разной тематики, идет коллективное обсуждение каждой.

  • Ќа следующем этапе беретс€ большее количество пословиц и поговорок, идет коллективное обсуждение, дл€ названи€ картины выбираютс€ наиболее удачные.

  • Ќа третьем этапе ребенок самосто€тельно выбирает название картины, представленное в виде пословицы или поговорки.

  • „етвертый этап работы: ребенок составл€ет рассказ по сюжету картины согласно выбранной пословице или поговорке.

  • Ќа заключительном этапе звучат разные рассказы по одной картине в зависимости от выбранных дл€ их названи€ пословиц или поговорок.

јлгоритм мыслительных действий при передаче смысла картины

  1. ¬ыбор пословицы или поговорки.
  2. ѕредставить содержание картины через призму выбранной пословицы или поговорки.
  3. ќбъ€снение-рассуждение ребенка, почему эта пословица может быть названием картины.
  4. ÷елостный рассказ по сюжету картины согласно смыслу пословицы или поговорки.
 

9 этап "—оставление рассказов-фантазий"

÷ели:

  • учить детей преобразовывать содержание картины с помощью типовых приемов фантазировани€;
  • учить детей составл€ть рассказы фантастического содержани€.

Ѕазова€ информаци€

ƒл€ сочинени€ фантастических рассказов по картине следует знать основные приемы фантазировани€:

  • "”величение - уменьшение" (преобразование размера, формы, цвета, изменение степени про€влени€ какого-либо свойства объекта);

  • "ƒеление-объединение" (деление объектов на части, объединение их в другой последовательности или взаимообмен объектами своими част€ми);

  • "ќживление-окаменение" (объект надел€етс€ свойствами динамики или статики);

  • "—пециализаци€ - универсализаци€" (расширение либо ограничение ресурсов объекта);

  • "Ќаоборот" (приобретение объектом инверсных свойств);

  • "”скорение - замедление" (остановка тех или иных процессов, увеличение их скорости, перемещение объекта во времени и др.).

»спользу€ данные приемы, можно преобразовать какой-либо объект на картине, либо изменить его часть, помен€ть место нахождени€. —оставл€етс€ рассказ, в котором главной идеей €вл€етс€ согласование необычного (фантастического) объекта с окружающим миром.

ћетодика работы с детьми

ƒл€ обучени€ детей составлению рассказов по картине используетс€ игровой прием "ѕришел в гости волшебникЕ".

ѕриглашаютс€ волшебники:

  1. ¬олшебник ”величени€-”меньшени€ (ребенок выбирает объект и его свойства и производит их фантастическое преобразование).
  2. ¬олшебник ƒелени€-ќбъединени€ (выбранный объект дробитс€ на части и перепутываетс€ по структуре, либо мен€етс€ своими част€ми с другими объектами).
  3. ¬олшебник ќживлени€-ќкаменени€ (выбранный объект, либо его часть станов€тс€ подвижными или, наоборот, лишаютс€ возможности перемещатьс€ в пространстве).
  4. ¬олшебник ћогу¬се-ћогу“олько (объект надел€етс€ неограниченными возможност€ми либо ограничиваетс€ в своих свойствах).
  5. ¬олшебник Ќаоборот (у объекта вы€вл€етс€ какое-либо свойство и мен€етс€ на противоположное).
  6. ¬олшебник ¬ремени (этот волшебник многофункционален и предполагает преобразование временных процессов: ¬олшебник ”скорени€-«амедлени€, волшебник ќбратного ¬ремени, волшебник ѕерепутывани€ ¬ремени, волшебник ќстановки ¬ремени, ћашина ¬ремени, «еркало ¬ремени).

¬оспитатель предлагает дет€м выбрать одно из преобразований объекта и ответить на вопросы:

  • „то происходит с этим объектом?
  •  акие ощущени€ он испытывает?
  •  ак он теперь воспринимает окружающий мир?
  •  ак окружающий мир относитс€ к преобразованному объекту?
  •  аковы положительные и отрицательные последстви€ преобразований?
  •  акие проблемы возникают у объекта с окружающим миром?
  •  ак фантастический объект может помочь решить проблемы окружающих объектов?
  •  ак окружение может согласоватьс€ с измененным объектом?

ѕредложить дет€м составить рассказ по результатам обсуждени€.
ѕ–:  артина " ошка с кот€тами". –ассказ-фантази€ про клубок ниток, с которым играл котенок. —оставлен двум€ детьми седьмого года жизни.

" лубок, который научилс€ летать"
∆ил был клубочек ниток. ќн был круглым и синим. Ћежал в корзинке, и никто его не трогал. ќднажды пришли кот€та, свалили корзинку, и он упал и покатилс€.  отенок –ыжик стал им играть. Ѕольно стало клубочку, и решил он попросить у волшебника ќбъединени€ крылышки. “олько –ыжик хотел царапками схватить клубок, как тот взлетел и стал под потолком летать. ”дивилс€ котенок, нет, все кот€та и кошка и стали смотреть, как летает клубок. ј лампа сказала: "„то ты тут летаешь, сгореть можешь".  лубок летал до вечера.  от€та легли спать, а клубочек в корзинку залез. “олько после этого лампа включилась, и он не сгорел".

—оветы воспитател€м

  • ѕриемы фантазировани€ должны быть хорошо знакомы дет€м. ќни должны знать возможности каждого "¬олшебника".
  •  огда объ€вл€етс€ фантастическое преобразование, то выбираетс€ сначала объект или его часть, приглашаетс€ "¬олшебник", производитс€ преобразование, а затем объект с необычным свойством описываетс€.
  • ÷елесообразно провести серию зан€тий по одной картине с постепенным включением новых приемов фантазировани€. ‘антастические рассказы-зарисовки составл€ютс€ коллективно.
  • ¬ дальнейшем необходимо дифференцировать задани€, распределив волшебников между детьми и предложив составить самосто€тельно или командами рассказы фантастического плана.
  • ћожно инсценировать с детьми придуманные рассказы или оформить книжки-малышки с их текстами.

јлгоритм мыслительных действий при составлении рассказов-фантазий

  1. ¬ыбрать объект, изображенный на картине, либо его часть.
  2. ѕригласить одного из ¬олшебников.
  3. ѕреобразовать объект или его часть.
  4. —оставить фантастический рассказ.
 

10 этап "—оставление сказок нравственно-этического характера"

÷ели:

  • обучать детей приемам составлени€ текстов морально-этического плана по мотивам содержани€ картины;
  • учить выводить мораль из составленного текста сказки.

Ѕазова€ информаци€

ƒл€ составлени€ морально-этической сказки по картине необходимо определить место, где будут разворачиватьс€ событи€, и обозначить его одним словом. ѕ–: лужайка около леса.

ƒалее перечисл€ютс€ объекты, изображенные на картине, как правило, неодушевленного плана. ѕ–: елка, лужа, прутик, трава, цветыЕ. ќбъекты надел€ютс€ свойствами или чертами характера человека. ѕ–: елка - мудра€, лужа - гр€знул€, прутик - труженик, трава - равнодушна€, цветы - болтливыеЕ

»дет описание жизни объектов в обозначенном месте. ѕроисходит случай - по€вление необычного объекта или природного €влени€. ѕ–: в лужу упал м€ч.

—оставл€етс€ текст, в котором особое значение имеют монологи каждого очеловеченного объекта по отношению к —лучаю.

 аждый герой сказки высказывает свое отношение к —лучаю, что €вл€етс€ основанием дл€ обозначени€ его характера, нравственных качеств.

¬ыводитс€ мораль, котора€ вкладываетс€ в уста мудрого объекта. —оставл€етс€ итоговый текст сказки и придумываетс€ ее название.

ћетодика работы с детьми

  • ѕредложить дет€м сочинить сказку по картине.
  • ќпределить и назвать место, где будут разворачиватьс€ событи€. Ќазвать героев сказки.
  • Ќаделить выбранные объекты свойствами или чертами характера человека.
  • ѕредложить дет€м сделать речевую зарисовку, касающуюс€ начала сказки (кто и где жил, какой он был).
  • ќбъ€вить —лучай (по€вление необычного предмета, €вление природы), который приводит к конфликтной ситуации.
  • ѕродолжение составлени€ текста как описани€ отношени€ героев сказки к случаю согласно их личностной характеристике.
  • ќбсуждение мнени€ каждого геро€.
  • ѕровозглашение морали мудрым объектом. ќписание разрешени€ конфликтной ситуации на основе этой морали.
  • ѕридумывание названи€ сказки.

Ќапример:

"»стори€ на лужайке"

"Ќа одной лужайке около леса жили-были болтливые ÷веты, равнодушна€ “рава, ѕрутик- труженик и гр€знул€ Ћужа. ¬дали росла очень умна€ ≈лочка. ќна смотрела кругом и много думала.

÷веты все врем€ говорили что-то, их равнодушно слушали “равинки. ѕрутику некогда было слушать болтовню ÷ветов, потому что он все врем€ находил какое-то дело. √р€зна€-прегр€зна€ Ћужа смотрела на все и радовалась своей гр€зи. ћудра€ ≈лочка думала свои умные мысли и молчала. “ак они и жили.

ќднажды в Ћужу упал красивый резиновый ћ€ч. ќн сразу испачкалс€. "”ра! - закричала Ћужа, - он тоже стал таким же гр€зным как €!"

"ј нам все равно, что ћ€ч в Ћужу прыгнул. √лавное, чтобы к нам не попал!", - сказала равнодушна€ “рава.

÷веты не переставали болтать и говорили вс€кую чепуху.

Ќикто не посочувствовал ћ€чику, кроме ѕрутика. ќн стал быстро-быстро разгон€ть воду, и ћ€чик к краю Ћужи стал подплывать.

≈лочка все это видела издалека и стала раскачиватьс€ из стороны в сторону, чтобы ветер помог ћ€чу из Ћужи выбратьс€, ведь она знала: "ѕомогаешь другому в беде, и тебе помогут!"

—оветы педагогам

  • —ледует уточнить знани€ детей о разнообразных нравственных качествах и чертах характера человека, затем обыграть их с помощью приемов эмпатии, использу€ мимику, жесты и другие выразительные средства.
  • ƒавать возможность дет€м в процессе сочинени€ сказки включать приемы театрализации.
  • ѕри обозначении героев сказки целесообразно использовать приемы моделировани€ (схематическое обозначение объектов и буквенное обозначение черт характера).
  • ќт коллективного сочинени€ сказки (с помощью "мозгового штурма") необходимо переходить к индивидуальному сочинительству.
  • ѕри коллективном сочинении каждому ребенку предлагаетс€ придумать собственное название сказки и сообщить его педагогу по секрету. ¬оспитатель записывает название сказок, затем объ€вл€ет конкурс названий.
  • ѕо мотивам сказки можно предложить дет€м сделать рисунки или организовать театральное действие.

јлгоритм мыслительных действий

  1. ќпределить место событий.
  2. ¬ыбрать героев, наделить их человеческими свойствами или характеристиками.
  3. ќбъ€вить —лучай.
  4. —оставить текст сказки.
  5. ѕридумать название сказки.
 

11 этап "—оставление рифмованных текстов по картине"

÷ели:

  • познакомить детей с модел€ми составлени€ рифмованных текстов.
  • формировать умение составл€ть рифмованный текст по содержанию картин.

Ѕазова€ информаци€

ƒл€ составлени€ рифмованных текстов по содержанию картины необходимо обсудить с детьми признаки выбранного объекта, его св€зи, место действи€ и сами действи€. ¬ качестве объекта может выступать не только центральный или второстепенный объект, но и обобщенное пон€тие. ѕ–: детиЕ, семь€Е, посудаЕ ƒействи€ объекта могут быть как реальные, так и предполагаемые.

—лова в высказывани€х должны рифмоватьс€.

ƒл€ создани€ рифмованного текста можно пользоватьс€ опорой:

∆или-были как-то кто-то,
ќй, какие были кто-то,
„то-то делали они,
Ќа картину посмотри.
» закончив, говори:
"¬от какие кто-то
Ќа картине такой-тоЕ".

¬озможны варианты создани€ рифмованного текста. ќн может начинатьс€ со слов "≈сли эти кто-тоЕ, то они чего-тоЕ", " то-то был такой-то и свершал он то-тоЕ", " то-то был такой-то и свершал он то-то, потому что был такой-тоЕ".

ќценка степени удачности созданного текста определ€етс€ не только качеством рифмы, но и уровнем интерпретации содержани€ картины.

ћетодика работы с детьми

–абота должна строитьс€ в определенной последовательности.

—начала с детьми проводитс€ игра "—кладушки-ладушки", в которой подбираютс€ существительные, прилагательные, глаголы, рифмующиес€ между собой и соответствующие содержанию картины.

«атем педагог побуждает детей составл€ть двухстрочные рифмующиес€ фразы.

Ќа последнем этапе идет создание полного рифмованного текста по содержанию картины в соответствии с предложенным алгоритмом.

—оветы педагогам

  • «аучива€ или чита€ дет€м стихотворени€, проводить с детьми их анализ.
  • „аще включать в педагогический процесс игры по составлению рифмы.
  • Ќа зан€ти€х по развитию речи проводить с детьми лексические упражнени€ по подбору признаков, действий с целью активизации в речи прилагательных и глаголов.
  • ÷елесообразно возвращатьс€ к сочиненным детьми рифмованным текстам с целью их модификации.

јлгоритм мыслительных действий при составлении рифмованных текстов

  1. ¬ыбор объекта, определение его свойств, действий и места разворачивани€ событий.
  2. ѕодбор рифмующихс€ между собой слов.
  3. –абота по алгоритмам создани€ рифмованного текста.

¬ заключении работы выразительное чтение текста.

 

јЌјЋ»«  ј–“»Ќџ  ј  ÷≈Ћќ—“Ќќ… —»—“≈ћџ

ѕроблема обучени€ одаренных дошкольников творческому рассказыванию становитс€ реально решаемой, если педагог при предъ€влении любой новой картины отрабатывает мыслительные операции детей по анализу картины как целостной системы, а ее объектов как составных частей этой системы.

 

ћќƒ≈Ћ№ –јЅќ“џ —  ј–“»Ќќ…  ј  ÷≈Ћќ—“Ќќ… —»—“≈ћќ…

  • ¬ыделение объектов, изображенных на картине.

  • ”становление взаимосв€зей между объектами.

  • ’арактеристика объектов (активизируетс€ опыт воспри€ти€ объектов разными органами чувств).

  • ќписание изображенного на картине средствами символической аналогии (сравнени€, метафоры).

  • ѕредставление об объектах в рамках всего времени их существовани€ (до момента изображени€ на картине и после).

  • ќписание местонахождени€ объектов на картине.

  • ѕредставление себ€ на картине в качестве одного из объектов.

  • ѕоиски многозначности смысла сюжета картины.

  • —оставление творческих текстов с помощью приемов фантастического преобразовани€ объектов на картине.

  • —оздание сказок нравственно-этического плана по мотивам изображенного на картине.

  • —оставление рифмованных текстов по содержанию картины.
 

ќ—Ќќ¬Ќџ≈ ќѕ≈–ј÷»» јЌјЋ»«ј ќЅЏ≈ “ј  ј–“»Ќџ

  • ¬ыбор основной (возможной) функции объекта.

  • ѕеречисление составл€ющих объект элементов, частей.

  • ќбозначение сети взаимосв€зей данного объекта с другими объектами, изображенными на картине.

  • ѕредставление возможных изменений данного объекта во времени.

  • ¬ы€вление признаков объекта, подбор объектов с похожими признаками.

ƒл€ более эффективного освоени€ детьми алгоритмов организации творческой речевой де€тельности по картине, целесообразно проводить описанные ниже игры и творческие задани€.

 

»гры и творческие задани€ дл€ освоени€ алгоритмов работы с картиной

Ќазвание игры, цель

ћетодические рекомендации

»гры с Ђподзорной трубойї ”чить детей выдел€ть объекты, изображенные на картине.

ƒет€м предлагаетс€ картина дл€ рассматривани€ и альбомный лист дл€ имитации подзорной трубы.
ѕравило: навести глазок подзорной трубы на один объект и назвать его. ¬ыигрывает тот, кто перечислит больше объектов на картине.

Ђќжившие предметыї –азвивать у детей эмпатию, надел€€ объекты на картине человеческими чувствами, мысл€ми, характерами.

¬едущий предлагает выбрать объект на картине дл€ обсуждени€. ƒети определ€ют его характер, рассказывают о его возможных поступках и мысл€х. Ќапример, рассматриваетс€ пейзаж; дети выбирают и характеризуют объект - ель: спокойна€, сп€ща€, тихо дышит. —оставление речевых зарисовок от имени очеловеченного объекта.

Ђ¬олшебный гостьї ”чить детей устанавливать взаимосв€зи между объектами, изображенными на картине.

¬ гости к дет€м приходит волшебник ќбъединени€ и объедин€ет два наугад выбранных объекта. ƒет€м предлагаетс€ объ€снить, почему он это сделал, как эти объекты могут быть св€заны между собой.

Ђ∆ивые картинкиї ”чить детей ориентироватьс€ в двумерном и трехмерном пространстве, отвечать развернутыми предложени€ми на вопросы о местонахождении объекта.

ѕедагог предлагает дет€м превратитьс€ в конкретные объекты на картине, вы€сн€ет их место нахождени€. ƒет€м предлагаетс€ смоделировать изображение в трехмерном пространстве (например, на ковре). –ебенок должен найти место своего объекта относительно других объектов, изображенных на картине, и составить св€зный рассказ о его местонахождении.

Ђƒа - нетї ”чить детей пространственной ориентировке на картине. јктивизировать в речи слова, обозначающие пространственные ориентировки.

¬едущий загадывает объект на картине, а дети с помощью вопросов устанавливают его место нахождени€. Ќайденный объект Ђоживаетї и находит себе место на сцене (трехмерное пространство).
«адача ребенка: описать местоположение объекта на картине, а затем на сцене.

Ђ то о чем говорит?ї ”чить детей составл€ть диалоги от лица объектов картины.

¬оспитатель предлагает выбрать объекты и представить себе, о чем они могли бы говорить или думать. «атем дети составл€ют диалоги от лица объектов на тему Ђ то о чем говоритї.

  нам пришел волшебник Ђя ощущаю запахї ”чить представл€ть возможные запахи и передавать свои представлени€ в рассказе.

¬оспитатель предлагает Ђвойтиї в картину и представить, какие запахи там можно ощутить, обозначить их словами.
ѕредложить дет€м составить рассказ на тему: Ђя чувствую запахиї.

  нам пришел волшебник Ђя ощущаю лицом и рукамиї ”чить детей представл€ть возможные ощущени€ от предполагаемого соприкосновени€ с различными объектами и передавать их в речи.

ƒети сосредоточены на объектах картины, им предлагаетс€ найти и описать предполагаемые ощущени€ от соприкосновени€ с объектами. ѕредложить дет€м составить рассказ на тему: Ђя ощущаю лицом и рукамиї.

  нам пришел волшебник Ђя пробую на вкусї ”чить детей раздел€ть объекты на съедобные - несъедобные дл€ человека и живых объектов, изображенных на картине. ѕобуждать передавать в речи вкусовые характеристики объектов.

ƒети сосредоточены на объектах картины, анализируют их, распредел€€ на съедобные и несъедобные дл€ человека, того или иного живого существа, изображенного на картине. ¬споминают или предполагают то или иное вкусовое ощущение.

Ђ„то было, что будет?ї ”чить детей представл€ть прошлое и будущее объекта и составл€ть св€зный рассказ об этом.

¬едущий выбирает объект, предлагает играющим прокатитьс€ на ћашине времени и рассказать о том, что было с ним в прошлом и что, возможно, будет в будущем.

Ђ¬ гости пришли ¬олшебники ¬ремениї ”чить детей представл€ть прошлое и будущее объекта и составл€ть св€зный рассказ о нем. ”чить детей фантастическим преобразовани€м свойств времени.

¬оспитатель предлагает пригласить в гости ¬олшебников ¬ремени. ƒети выбирают себе любой объект, называют конкретного волшебника и описывают, что может произойти в результате воздействи€ волшебника на объект. ѕ–: пришел ¬олшебник Ѕыстрых ћинут в картину Ђ ошка с кот€тамиї и дотронулс€ до молока в блюдце - хоз€йка налила его недавно, а оно уже прокисло. ќбсудить ситуацию.

 

–ј«ƒ≈Ћ 4. ќЅ”„≈Ќ»≈ ƒќЎ ќЋ№Ќ» ќ¬ —ќ—“ј¬Ћ≈Ќ»ё “≈ —“ќ¬ — ј«ќ„Ќќ√ќ —ќƒ≈–∆јЌ»я

—овременными программами воспитани€ и обучени€ детей дошкольного возраста предусмотрена работа с текстами сказочного содержани€. ¬ основном это анализ текстов сказок, его пересказ, и составление новых сказок на основе изменени€ известных. ƒети испытывают огромный интерес к сочинению сказок. ƒл€ того, чтобы научить ребенка составл€ть сказку, не наруша€ его индивидуальных способностей, необходимо познакомить его с модел€ми, на основе которых составл€етс€ текст. ћодель сказки - это высокий уровень абстракции. Ёто та основа, на которую наращиваетс€ самосто€тельно сделанное содержание.

Ќеобходимо разобратьс€, чем же отличаетс€ сказка от любого другого литературного текста.

 

ќбща€ характеристика текстов сказочного типа

√лавна€ отличительна€ особенность сказки - это ее метафоричность, то есть отражение жизненного опыта людей с помощью приемов символической аналогии.
 ак правило, сказка держитс€ на каком-либо жизненном правиле (или нескольких правилах). “ем самым определ€етс€ тема сказки.

ƒл€ того, чтобы читатель или слушатель осознал тему и прин€л эти жизненные правила, введены их носители. Ёто герои, их поступки, действи€ в определенном месте, времени. ќтличительной особенностью носителей €вл€ютс€ нека€ фантастичность. Ёто могут быть волшебные предметы или герои с необычными свойствами.

Ќарушение объективных законов природы, с одной стороны, €вл€етс€ мотивом, позвол€ющим заинтересовать и удержать внимание слушател€ или читател€. — другой стороны, фантастические свойства объектов позвол€ют не напр€мую, а косвенно обобщить и вывести некоторые пон€ти€ как часть общей морали. ѕоэтому в сказке в уста геро€ могут быть вложены жизненные правила, назидани€, мудрость, накопленные человечеством. » эта назидательность выгл€дит достаточно естественно, ненав€зчиво.

Ќеобычность, отвлеченность таких признаков, как врем€ и место, вли€ет на воображение слушател€ и в то же врем€ показывает некую универсальность жизненного правила, которое было, есть и будет достаточно долго действовать. ѕоэтому в сказке часто встречаютс€ такие слова, как "√де-то в тридес€том царстве", "¬ одной деревеньке" (неизвестно какой), "ƒалеко отсюда", "«а тридев€ть земель", и врем€ "¬ стародавние времена", "¬ далеком прошлом" или "ќднажды", которые позвол€ют не прив€зыватьс€ к конкретному времени и месту.

“ретьей особенностью сказочного текста €вл€ютс€ такие выразительные средства как повторы в действи€х, наличие заклинаний.   выразительным средствам можно отнести и гиперболизацию какого-либо признака. ≈сли ÷аревна прекрасна, то она прекрасна во всех отношени€х. ј если герой - злодей, то это свойство также доведено до крайности. ¬ качестве выразительных средств выступают стихотворные тексты, прибаутки, которые играют не только роль эмоционального окраса сказочного текста, но и выступают как особенность в речи, присуща€ только таким текстам.

ƒостаточно четко прописаны традиции начала сказки и окончани€, выраженные в образных словосочетани€х. Ёто слова, которые позвол€ют свернуть врем€ (долго - коротко) или рассто€ние (не далеко - не близко).

ќбучать детей сочинению сказок возможно с помощью моделей. ¬ качестве подготовительной работы по усвоению детьми моделей составлени€ сказок €вл€етс€ их обучение схематизации.

ƒл€ того, чтобы дети имели возможность самосто€тельно сочин€ть сказку, воспитател€м необходимо научить их записывать схемами придуманный текст. «апись текста знакомых сказок лучше производить на полоске бумаги простым карандашом или ручкой слева направо. ѕри такой записи схемы, изображенные ребенком, не должны иметь много деталей; действие к действию добавл€етс€ через стрелку.

–абота по обучению дошкольников составлению текстов сказочного содержани€ в услови€х детского сада должна быть организована по двум направлени€м:

1. Ёто игры и творческие задани€, позвол€ющие ребенку усвоить различные варианты действий и взаимодействий героев, увидеть неограниченные возможности создани€ образов и их характеристик, узнать, что сказка может быть развернута в любом месте и в любое врем€. Ќа этом этапе дети познают выразительные средства сказочного текста. ƒети учатс€ делать фантастические преобразовани€ реальных объектов с помощью типовых приемов фантазировани€ (“ѕ‘).

2. —оздание педагогических условий дл€ усвоени€ детьми некоторых моделей составлени€ сказок:

  • модель составлени€ сказки с помощью метода " аталога",
  • модель составлени€ сказки с помощью метода "ћорфологического анализа",
  • модель составлени€ сказки с помощью метода "—истемного оператора",
  • модель составлени€ сказки с помощью “ѕ‘,
  • модель составлени€ сказки с помощью метода "¬олшебного треугольника" (вепольного анализа).

ћетод  аталога выполн€ет функцию подготовки ребенка к усвоению более сложных моделей. –екомендуетс€ прежде обучить детей по этому методу составл€ть текст, отражающий борьбу добра и зла в определенном месте и времени, имеющую положительный результата, затем переходить к другим модел€м.

Ќа основе морфологического анализа выдел€етс€ модель составлени€ сказки динамического типа.

Ќа основе системного оператора - модель сказки описательного типа, с изменением признаков объектов во времени.

—казка морально-этического типа создаетс€ на основе приемов “ѕ‘.

¬ основе конфликтного типа сказки лежит метод "¬олшебный треугольник" (вепольный анализ).

–абота с детьми по сочинению сказок должна носить сначала коллективный характер, потом подгрупповой, затем дети составл€ют текст вдвоем или втроем. ƒалее ребенок сам сочин€ет сказку по определенной модели.

 

»гры и творческие задани€ по подготовке детей к составлению текстов сказочного содержани€

Ќазвание игры и цель

—одержание и методические рекомендации

ЂЌазови геро€ї ÷ель: учить детей объедин€ть героев по заданному признаку

¬оспитатель называет какой-либо образ, а дети должны найти конкретных героев из других сказок
ѕ–: Ќазовите мне героев-девочек ( √ерда из Ђ—нежной  оролевыї, ∆ен€ из Ђ÷ветика-—емицветикаї. ¬ывод: геро€ми сказки может быть девочка, но она должна быть особенной, со своими с конкретными свойствами и действи€ми.

Ђƒействи€ геро€ї ÷ель: ”чить детей перечисл€ть все возможные действи€ какого-либо сказочного геро€. ”чить детей проводить аналогии в действи€х героев разных сказок.

¬оспитатель предлагает геро€ из сказки.
ѕ–:  оза из сказки Ђ¬олк и семеро козл€тї. ѕросит детей назвать все действи€ козы. ”слови€: говорить только глаголами. ѕ–: жила- была, ходила, наказывала, пела и т.д. ƒалее воспитатель предлагает вспомнить героев, которые выполн€ли бы эти же действи€ в других сказках.
ѕри затруднении детей воспитатель пользуетс€ текстом, зачитыва€ фрагменты сказок.

Ђ¬олшебникї ÷ель: ”чить детей надел€ть фантастическими свойствами реальные предметы

¬оспитатель предлагает поиграть в волшебников с помощью колец Ћулли€. Ќа 1 кольце - изображение обычных предметов, на 2-ом - волшебники (“ѕ‘).
ƒети раскручивают круги, выдел€ют сектор и рассказывают о том волшебстве, которому научилс€ предмет. –ассказ дополн€етс€ практической значимостью волшебства, даетс€ оценка, кому от него хорошо или плохо.
ѕ–: —иничка на круге встретилась с ¬олшебником ќкаменени€: Ђѕтичка летает место, куда она с€дет, становитс€ каменным. Ёто хорошо, если птичка с€дет на руки мальчишке, который стрел€ет из рогатки и плохо, если она с€дет на растущий цветокї. ¬ывод: в сказке волшебным может быть любой предмет. ¬олшебство может приносить добро и зло.

Ђ√де-то, кто-тоЕї ”чить детей представл€ть объект в каком-либо месте и составл€ть про него небольшой сюжет сказочного содержани€.

–абота идет либо на морфотаблице, либо с кольцами Ћулли€. ¬оспитатель на одной части выкладывает карточки с изображением героев, на второй - с изображением места, где это может происходить.
ѕересечение объекта и места позвол€ет ребенку представить сказочную ситуацию и стимулирует его творчество.
ѕ–: как »ванушка попал в подземелье.  ак он будет оттуда выбиратьс€, кто ему может помочь и т.д.

Ђѕарад волшебников времениї ÷ель: ”чить детей преобразовывать объект с помощью изменени€ свойств времени

¬оспитатель показывает волшебные часы, на цифрах которого сид€т разные волшебники времени. Ќа стрелке часов помещаетс€ картинка с изображением какого-либо объекта. –ебенок раскручивает стрелку, и указанный ¬олшебник преобразует объект.
ѕ–: —трекоза встретилась с ¬олшебником ќстановки ¬ремени. ќна будет вечно энергичной, молодой, даже через много сотен лет.

Ђ¬олшебники ”хо, Ќос, –ука и √лазї ÷ель: учить детей представл€ть ощущени€, которые можно получить с помощью различных анализаторов.

¬оспитатель поочередно показывает картинки с изображением органов чувств и предлагает с их помощью посетить какую-либо сказку.
ѕ–: — волшебным Ќосом дети попали в комнату Ќаф-Ќафа, когда он открыл крышку котла. ƒети рассказывают о том, что они почувствовали запах сажи, шерсти волка, кип€щей воды.
ƒалее в этот же сюжет приглашаетс€ ¬олшебник √лаз ( дети вид€т то, что не описано в сказке), ¬олшебник ”хо ( представление возможных звуков, озвучивание мыслей), ¬олшебник –ука (описание ощущений, которые возникли бы у детей, если бы они дотрагивались руками до гор€чего котла или мокрого носа порос€т.

Ђ—казочные словаї ÷ель: учить детей перечисл€ть разные варианты слов и словосочетаний по заданному признаку.

¬оспитатель предлагает дет€м вспомнить и сказать все заклинани€, которые они знаю в сказках (—им-сим, открой дверьї, —ивка-бурка, веща€ кауркаЕ и т.д.) затем перечислить все слова, с которых начинаетс€ сказка (ќднажды в некотором царстве, в стародавние временаЕи т.д. ).

Ђ¬ какой сказке?ї ÷ель: учить детей находить сказочные тексты, которые бы учили какому-либо жизненному правилу

¬оспитатель называет пословицу, поговорку или какое-либо жизненное правило, дети должны вспомнить сказки, которые этому учат.
ѕ–: ¬оспитатель говорит ЂЌе имей сто рублей, а имей сто друзейї. ƒети вспоминают, как √ерда с помощью других героев нашла  а€, а деньги принцессы ей в этом не помогли.

 

—оставление сказок с помощью метода " аталога"

ћетод разработан профессором Ѕерлинского университета Ё. унце в 1932 году. ≈го суть в применении к синтезу сказок: построение св€занного текста сказочного содержани€ осуществл€етс€ с помощью наугад выбранных носителей (героев, предметов, действий и т.д.). ћетод создан дл€ сн€ти€ психологической инерции и стереотипов в придумывании сказочных героев, их действий и описани€ места происход€щего.

÷ель: научить ребенка св€зывать в единую сюжетную линию случайно выбранные объекты, сформировать умение составл€ть сказочный текст по модели, в которой присутствуют два геро€ (положительный и отрицательный),имеющие свои цели; их друзь€, помогающие эти цели достигнуть; определенное место.

јлгоритм построени€ тренинга

  1. Ќебольшой группе детей предлагаетс€ сочинить сказку (историю) с помощью какой-либо книги.

  2. ¬едущий задает вопрос дет€м, ответ на который ребенок "находит", указав слово на открытой странице выбранного текста.

  3. ќтветы, "найденные" в книге, постепенно собираютс€ в единую сюжетную линию.

  4.  огда сказка составлена, дети придумывают ей название и пересказывают.

  5. ¬оспитатель просит детей вспомнить, на какие вопросы они отвечали с помощью книги (выведение алгоритма вопросов).

  6. ѕродуктивна€ де€тельность детей по придуманному сюжету: рисование, лепка, аппликаци€, конструирование или схематизаци€ (запись действий сказки с помощью схем).

  7. ѕопросить детей вечером рассказать дома придуманную сказку.

  8. „ерез некоторое врем€ воспитатель предлагает дет€м научить кого-нибудь из детей вспомнить вопросы, по которым составл€етс€ сказочный текст.

ћетодические рекомендации

ƒанный метод можно использовать уже в работе с трехлетними детьми. ќбъекты могут быть спр€таны в "„удесном мешочке" (игрушки или картинки).

Ќачина€ с п€ти лет объекты можно выбирать в книгах.  ниги должны быть незнакомы дет€м.

ѕримерна€ цепочка вопросов дл€ детей 3-х лет:

    - ∆ил-был...  то?
    - — кем он дружил?
    - ѕришел злой...  то?
    -  то помог друзь€м спастись?

ѕостепенно цепочка вопросов увеличиваетс€, и шестилетним дет€м задаютс€ примерно следующие вопросы:

    - ∆ил-был...  то?  акой он был? ( акое добро умел делать?)
    - ѕошел гул€ть (путешествовать, смотреть...)...  уда?
    - ¬стретил кого злого?  акое зло этот отрицательный герой всем причин€л?
    - Ѕыл у нашего геро€ друг.  то?  акой он был?  ак он мог помочь главному герою? „то стало со злым героем?
    - √де наши друзь€ стали жить?
    - „то стали делать?
(¬опросы составлены на основе адаптированного алгоритма сказок ¬.я. ѕроппа).

ѕравила поиска ответа на вопрос:

  • «адаетс€ вопрос дет€м. Ќапример: "∆ил-был кто?"
  • ¬едущий открывает книгу на любой странице и предлагает ребенку указать пальчиком на любое слово (например: "∆ил-был... карандаш!") «начит, истори€ будет про карандаш, который попал в беду.
  • —ледующий "ответ" на вопрос ищетс€ на любой другой странице.
  • ≈сли по сюжету должно быть им€ существительное или глагол, а ребенок указал на другую часть речи, педагогу необходимо переделать слово в нужную часть речи, либо найти другое на этой же строчке.

¬о врем€ работы с книгой дети могут тер€ть интерес к сочинительству. ƒл€ сн€ти€ этого эффекта необходимо:

  • "—обирать" сюжет в быстром темпе.
  • Ёмоционально реагировать на каждый "найденный" ответ (удивление, радость, ужас и т.д.).
  • »спользовать приемы драматизации.
  • ѕрекратить искать "ответы" в книге, а придумывать вместе с детьми окончание истории, использу€ элементы "мозгового штурма".

ѕо мере использовани€ данного метода следует стремитьс€ к тому, чтобы дети самосто€тельно делали св€зки наугад выбранных "ответов" и восстанавливали последовательность вопросов.

»ногда роль ведущего берет на себ€ ребенок. —ам ставит вопросы и "читает" на них ответ. ¬оспитатель осуществл€ет функцию контролера.

¬рем€ от времени рекомендуетс€ вспоминать составленные истории и рассказывать их так, как делают это артисты-сказочники. —начала это делает воспитатель, а затем и сами дети.

 

—оставление сказок динамического типа

÷ель: создать педагогические услови€ дл€ усвоени€ модели сказки динамического типа. ¬ такой сказке один или несколько объектов совершают действи€ с определенной целью, при этом взаимодейству€ с разным окружением, которое по-разному реагирует на действи€ героев. √ерой должен делать выводы, корректировать свое поведение, набиратьс€ опыта, в результате чего идет достижение цели и изменение отношени€ окружающих. ≈сли же герои не мен€ютс€ и не делают выводов, то это заканчиваетс€ плачевно дл€ самих героев.

Ѕазовый алгоритм составлени€ сказки

  1. ¬ыбираетс€ сквозной герой (герои).
  2. ќписываютс€ их свойства, мотивы и цели.
  3. √ерои совершают действи€ дл€ достижени€ цели и встречаютс€ при этом с другими объектами.
  4. ѕоследовательно по каждому взаимодействию фиксируютс€ изменени€ главного геро€, идет описание реакции других объектов при взаимодействии с героем.
  5. »тог - изменение геро€ (героев) и вывод жизненного правила.
  6. ѕридумываетс€ название получившейс€ сказки и составл€ютс€ правила ее сочинени€.

ћетодические рекомендации (работа с волшебной дорожкой).

Ќа доске воспитатель рисует сказочную дорожку и обозначает 3-4 €чейки на ее горизонтали
Ќапример:

ƒевочка Ћена

магазин

лес

детский сад

ќбозначаетс€ сквозной герой (девочка Ћена), ему даетс€ характеристика (девочка умела красиво рассказывать стихи) и цель де€тельности (хотела всех научить это делать). ѕоследовательно идет обсуждение реализации этой де€тельности: кого хотела научить, где (в магазине, в лесу, в детском саду) и как у нее это получилось. ¬ывод правила: если даже ты что-то умеешь делать, то нужно учить того, кто этому хочет научитьс€, дл€ этого нужно знать место и врем€.

√лавным героем сказки может быть какое-то человеческое чувство (любовь, ненависть, зависть, страх), которое путешествует по свету с какой-либо целью. ¬ывод жизненного правила зависит от стратегии сочинени€.

≈сли путешествует герой с отрицательными качествами, то в результате взаимодействи€ с другими геро€ми он может перевоспитатьс€, либо остатьс€ в одиночестве, сам себ€ наказать. “акое окончание типично дл€ данного типа сказок.

 

—оставление сказок описательного типа

¬ сказках, созданных человечеством, можно выделить модель текстов, в которых есть достаточно подробное описание жизни геро€, его изменение во времени. ” геро€ должно быть детство, в котором закладываютс€ основы дальнейшей жизни. ј в зрелом возрасте геро€ описываютс€ случаи его испытани€ на стойкость, выносливость. »з этого можно сделать выводы, что такие сказки показывают: никогда ничего не бывает просто так, все имеет достаточно четкую причинно-следственную св€зь. (ѕ–: "—каз про »лью ћуромца").

ћодель сказки-описани€ наилучшим образом отрабатываетс€ на "чудесном экране" (системном операторе):

ћесто, где герой училс€ делу

ћесто, где осуществл€ет герой свое дело

ћесто, в котором есть помеха действи€м геро€

√ерой в детстве, который учитс€ этому делу

√ерой и его главное дело

√ерой, противосто€щий внешним обсто€тельствам, мешающим ему делать свое дело.

„ерты характера, качества личности и умени€ геро€ в детстве

„ерты характера, качества личности и умени€ геро€ при выполнении главного дела

„ерты характера, качества личности (изменение их) и умени€ геро€ при взаимодействии с окружением

÷ель: освоение детьми модели сказки описательного типа (герой должен чему- то научитьс€ в детстве, в зрелом возрасте совершенствовать свое мастерство, противосто€ть при этом внешним обсто€тельствам, мешающим его де€тельности).
—казка-описание, построенна€ по данной методике, позвол€ет заложить первые представлени€ о качествах и стиле жизни творческой личности, описанных в “еории развити€ творческой личности (“–“Ћ).

Ѕазовый алгоритм

  1. ¬ыбор какого-либо геро€ в детском возрасте.
  2. ќписание его увлечений, вли€ни€ ближайшего окружени€, в результате чего у геро€ по€вл€етс€ интерес к какому-либо роду де€тельности и желание этим заниматьс€.
  3. ќписание становлени€ взрослого человека, который хорошо делает свое дело.
  4. ѕорча кем-либо дела геро€.
  5. –ешение творческих задач геро€.
  6. ѕродолжение главного дела.
  7. ¬ывод жизненного правила, св€занного с целеустремленностью, настойчивостью, преодолением трудностей.
  8. Ќазвание сказки и воспроизведение шагов ее создани€.

ћетодические рекомендации

–екомендуетс€ проанализировать знакомые сказки: чем герой увлекалс€ раньше и как это вли€ет на сегодн€шнее его дело. ≈сли в сказках не€вно прописано детство геро€, то необходимо его домыслить и составить небольшой рассказ.

ѕ–1: Ќаф-Ќаф и его детство. ” кого он научилс€ быть таким трудолюбивым и разумным.

ѕ–2:  ем станет в будущем ¬ит€, если он сейчас уже изобретателен и смело боретс€ со злыми силами ( Ќовогодние приключени€ ћаши и ¬ити).

ѕервые сказки описательного характера лучше всего составл€ть про знакомых сказочных героев.

ѕ–: »стори€ про Ѕабу ягу.
ќднажды в одном городе жила маленька€ девочка. «вали ее √а€. ќна всегда была капризна€, жадна€, отбирала игрушки у других реб€т в песочнице. ќна не слушалась маму и папу и делала им все на зло. ќднажды мама приготовила вкусный обед на день рождени€ √аи, девочка все съела сама и никого не угостила. ћама с папой и гости обиделись. ќни стали ей говорить, что так делать нельз€. √а€ топала ногами, кричала, плакала и убежала из дома в лес. “ам она построила себе избушку и стала в ней жить.  огда девочка подросла, она стала делать пакости. «вер€та все врем€ отгон€ли ее от себ€, поэтому она ушла далеко в глухой лес, где не было детей, а были только совы. ќна забыла, как ее зовут, поэтому придумала себе новое им€ - яга. “ак она жила очень долго, много всего плохого делала, она не любила никого, и никто ее не любил. ќднажды в лесу решили построить красивый город. ѕришли строители и увидели, что стоит избушка, вс€ в паутине. ѕока Ѕаба яга ходила-бродила по лесу, они ее дом отремонтировали, посадили цветы, убрали мусор.  огда Ѕаба яга подошла к дому, то она его не узнала, ей стало стыдно гр€зной заходить в такой дом, поэтому она помылась, причесалась, одела новое платье и пошла ухаживать за цветами. “ут она вспомнила свое им€, и написала на доме "«десь живет √а€ »вановна". »ногда она вспоминала о своих плохих делах, но делать их не делала, потому что кругом строилс€ красивый город, и это ее радовало.

√лавным героем описательных сказок может быть человек, владеющий каким-либо ремеслом. ѕ–: »ванушка, который умеет плести хорошо корзины.
–азработка сюжета идет следующим образом:

¬ доме есть дедушка, который очень хорошо умел плести корзины

ƒом у реки, где р€дом растут ивы

ƒом, речка и ивы, погубленные злым —уховеем

ћальчик ¬анечка, интерес к де€тельности деда

»ванушка ѕлетет корзины

»ван спасает деревь€

ѕомощь деду, любовь к нему, внимательность

“рудолюбие, упорство, сильные крепкие руки, доброе сердце

Ѕойцовские качества (борьба с —уховеем)

ќжидаемые результаты

ƒети осваивают модель описательного типа сказки, в которой основным жизненными правилами €вл€ютс€:

  1. ƒл€ того, чтобы делать какое-либо дело, нужны определенные свойства личности или черты характера.
  2. —войства человека закладываютс€ в детстве под вли€нием кого-нибудь или чего-нибудь.
  3.  огда человек делает какое-либо дело, то ему могут мешать внешние обсто€тельства, и он должен уметь противосто€ть им и отстаивать свои интересы.
 

—оставление сказок нравственно-этического типа

≈сть группа сказок, котора€ имеет €рко выраженную этическую направленность: в тексте сказок очень €вно прослеживаетс€ жизненное правило, выраженное в пословице или поговорке. —уществуют сказки, которые сродни басн€м, но только текст в них не рифмованный ("—уп из топора", "¬ершки и корешки" "Ћиса и журавль"). ƒл€ того, чтобы научить дошкольников составл€ть такие сказки, необходимо познакомить их с моделью текстов этого типа.

÷ель: освоение детьми модели составлени€ сказок морально-этического плана.

Ѕазовый алгоритм

  1. ќпредел€етс€ место, где будут разворачиватьс€ событи€, это место обозначаетс€ каким-либо словом. ѕ–: кухн€.

  2. ѕеречисл€ютс€ неодушевленные объекты, типичные дл€ этого места: холодильник, газова€ плита, занавески, кран, раковина, €щик с посудой, ведро и веник (не более 7 объектов).

  3. ќбъекты надел€ютс€ свойствами или чертами характера человека. ѕ–: занавеска - равнодушна€, плита - зла€, посуда - болтлива€, веник - труженик, холодильник - мудрый. Ќадел€ть объекты нужно разноплановыми характеристиками.

  4. »дет описание жизни этих объектов в данном месте. ¬се они выполн€ют свои функции, их единственна€ особенность заключаетс€ в том, что они умеют думать и чувствовать, как люди. ѕ–: «анавеска закрывала кухню от лучей солнца, и ей было удивительно хорошо от того, как она делает свое дело. ѕлита готовила еду, но очень злилась, независимо от того, что она варила или разогревала. “руженик веник любил делать свое дело, и ему не хватало времени на пустые разговоры. ’олодильник охлаждал продукты, но при этом философски относилс€ к окружающему миру.

  5. ќписываетс€ —лучай (описание по€влени€ —луча€ начинаетс€ со слова "» вот однаждыЕ."). ѕ–: ѕо€вление необычного объекта (футбольный м€ч, который залетает в разбитое окно).

  6. —оставл€етс€ текст от имени каждого геро€ (в виде монолога) по отношению к —лучаю. ѕ–: «ла€ плита: "» так тут много всех собралось, и еще один примчалс€. ∆ить€ нет". “рудолюбивый веник: "“еперь еще придетс€ убрать разбившеес€ стекло, но ничего, € и с эти справлюсь". «анавеска: "ћне абсолютно безразлично, что здесь вал€етс€ м€ч и разбито стекло".

  7. ¬ывод€тс€ жизненные правила, которые вкладываетс€ в уста мудрого объекта. ѕ–: ’олодильник смотрел на все происход€щее и был готов дать советы: равнодушной занавеске: "≈сли беда случаетс€, то нельз€ быть равнодушным, надо помочь другому"; труженику венику: "“рудолюбивому и море по колено"; злой плите: "Ќе злись на других, самому от этого хуже становитс€".

  8. »з выведенных правил составл€етс€ общее, которое бы подходило к разным геро€м. ѕ–: "≈сли беда с кем-то случитс€, то надо спешить на помощь". »ли: "Ќе смейтесь чужой беде - может быть, сво€ впереди".

  9. ѕридумываетс€ название сказки, которое начинаетс€ одним из следующих способов: "»стори€, подслушанна€Е", "»стори€, котора€ произошла там-тоЕ", " ак кто-то училс€ мудрости".

ћетодические рекомендации

ѕредварительна€ работа воспитател€ сводитс€ к обсуждению с детьми пословиц и поговорок, вы€влению черт характера различных героев,

ѕри подготовке к составлению таких текстов необходимо научить детей использовать междомети€, характерные дл€ какого-либо свойства характера (ќ-хо-хо-, говорит о горестном настроении геро€ или его усталости, фырканье - о недовольстве геро€, частое хихиканье - о бестолковой веселости).

ƒети должны быть знакомы с некоторыми приемами театральной техники.

¬ процессе создани€ текста сказок целесообразно использовать приемы эмпатии, которые позвол€ют ребенку превратитьс€ в геро€ и от его имени составить текст.

ѕедагог должен побуждать детей придумывать разнообразные места, где разворачиваетс€ диалог оживших предметов: сказка может произойти в портфеле (герои - школьные принадлежности), на письменном столе (герои типичные дл€ этого места), в ванной комнате (герои - туалетные принадлежности).

 

—оставление сказок конфликтного типа

ћного создано человечеством сказок, в которых €рко выражен конфликт добра и зла. ѕри этом посредником в конфликте €вл€етс€ какое-либо волшебство. Ёто взаимодействие может выгл€деть как треугольник, вершины которого - герой положительный, герой отрицательный и волшебный предмет.

ѕ–: взаимодействие  ота в сапогах, Ћюдоеда и ¬олшебной дубинки, котора€ умеет превращать в разных зверей.

ќсновой составлени€ текста по этой модели €вл€етс€ вепольный анализ (автор √.—. јльтшуллер). Ёто взаимодействие двух объектов в определенном поле. ”силение одной из составл€ющих (у положительного геро€ по€вл€етс€ друг) или ослабление свойств (волшебный предмет потер€лс€) ведет к обострению конфликта в сказочном сюжете.

ќсновное жизненное правило, которое заключено в текстах сказок с €вно выраженным конфликтом, это необходимость творчески решать задачи по обеспечению равновеси€ объектов. ≈сли же конфликт все-таки происходит, то его надо решать таким образом, чтобы наименьшим образом разрушалс€ окружающий мир.

÷ель: научить детей создавать тексты сказочного содержани€, основанные на €рко выраженном противодействии добра и зла.

ƒобро и зло всегда борютс€ между собой, использу€ дополнительные свойства, вз€тые у помощников или волшебных предметов. ѕобеда приносит удовлетворение только тогда, когда устанавливаетс€ равновесие и наименьшим образом страдает противоположна€ сторона.

Ѕазовый алгоритм

  1. Ќа доске обозначаетс€ треугольник и выбираетс€ место, в котором будут происходить событи€:
  2. ¬ыбираетс€ положительный герой ( оролева природы) и отрицательный герой (—вистун).
  3. ќбозначаютс€ свойства и действи€ этих героев. ѕ–:  оролева ѕрироды все украшала цветами, а —вистун был злым и коварным.
  4. ќбъ€вл€етс€ ¬олшебство. ѕ–: ¬олшебна€ книга времени.
  5. ќписываетс€ взаимодействие отрицательного и положительного геро€ за обладание волшебным предметом дл€ реализации своих целей. ѕ–: —вистуну нужна была ¬олшебна€  нига ¬ремени, чтобы все портить, а  оролеве ѕрироде чтобы все возрождать.
  6.  онфликт разрешаетс€ средствами самих героев.
  7. ѕридумываетс€ названи€ сказочного текста.

ћетодические рекомендации

 онфликтный тип сказки дети начинают осваивать через разбор ситуаций, описанных в знакомых сказках. ѕ–: јлладин, ƒжафар и ¬олшебна Ћампа ("¬олшебна€ лампа јлладина"). — детьми следует обсуждать, каким образом происходило разрешение конфликтов в этих сказках.

ѕобуждать детей выбирать разные варианты ¬олшебства: ¬олшебное слово, ¬олшебный предмет и др.

ѕри составлении текстов сказочного содержани€ важно использовать различные мотивы, которые позволили бы геро€м начать свои действи€. Ётими мотивами могут руководствоватьс€ как положительные герои, так и отрицательные. ¬ качестве рекомендаций можно использовать предложени€ ј.ј. Ќестеренко.

ћотивы

÷ель действий

“айна

”знать, найти спр€танное, установить истину

ќбщение

¬осстановить справедливость, договоритьс€, доказать, объ€снить, разрешить спор

ѕомощь

ѕомочь, спасти, защитить, освободить, вылечить

 расота и польза

ѕривести в пор€док, построить, вырастить, сохранить, починить

—амоутверждение

ƒойти, добратьс€, куда-то попасть, победить, одолеть, освободитьс€, получить удовольствие

ѕример сказки: "—частливый день"

(автор  ол€ ¬ихров, 6 лет)

∆ил-был —вистун. ќн всех пугал своим свистом в лесу. ∆ил он в пещере. “ам то светило солнце, то шел дождь. “ака€ погода ему очень нравилась, потому что вокруг росла трава, которую он кушал. —вистун был главным в лесном городе. ¬се его бо€лись. ќн был злым и подлым все дни недели. ј в субботу совершалось чудо, и он становилс€ добрым и ласковым. ¬ этом лесу жила  оролева ѕол€ны. ќна приносила всем радость и счастье, нежность, рост и цветение. —вистун задумал подлый план: забрать у  оролевы ѕол€ны все ее богатства.

¬ п€тницу —вистун захватил  оролеву ѕол€ны, и все сразу стало гибнуть. ¬рем€ остановилось. ¬ дальнем углу леса жил старичок волшебник. ” него была ¬олшебна€  нига. ќн открыл ее, перевернул страничку, сказал »нцы-Ѕрынцы", и сразу наступила суббота. ѕроснулс€ —вистун добрым и ласковым и подумал, что же € наделал, ведь сам себе навредил - мо€ любима€ трава тоже засохла. ќтпустил он  оролеву ѕол€ны, извинилс€ перед ней, ќжило все вокруг. ƒл€ всех настал счастливый день.

 

—ѕ»—ќ  Ћ»“≈–ј“”–џ

  1. јльтшуллер √.—. Ќайти идею: введение в теорию решени€ изобретательской задачи. - 3-е изд., дополненное. - ѕетрозаводск: —кандинави€, 2003. - с. 240.
  2. јльтшуллер √.—., ¬ерткин ».ћ.  ак стать гением: жизненна€ стратеги€ творческой личности. ћинск, 1994. - 479 с.
  3. јлексеева ћ.ћ., яшина ¬.». ћетодика развити€ речи и обучени€ родному €зыку дошкольников. - ћ., 1997.
  4. јндри€нова “. Ќ., √уткович ». я., —амойлова ќ.Ќ. ”чимс€ системно думать// —борник игровых заданий по формированию системного мышлени€ дошкольников. ѕод ред. “. ј. —идорчук - ”ль€новск, 2001. - 52 с.
  5. јнисимов ќ.—. ћетодологическа€ культура педагогической де€тельности и мышлени€. - »ЌќјЌ ———–. ¬сесоюзный методологический центр. - ћ.: Ёкономика, 1991.
  6. Ѕиблер ¬.—. ќт наукоучени€ к логике культуры: ƒва философских введени€ в двадцать первый век. - ћ.: ѕолитиздат, 1990. - 413 с.
  7. Ѕого€вленска€ ƒ.Ѕ. »нтеллектуальна€ активность как психологический аспект изучени€ творчества.// »сследование проблем психологии творчества. - ћ., 1983.
  8. Ѕондаренко ј. . —ловесные игры в детском саду. ѕособие дл€ воспитателей дет. сада. - ћ., 1977.
  9. ¬еракса Ќ.≈. ƒиалектическое мышление дошкольников. ƒиссертаци€ на соискание ученой степени доктора психологических наук. - ћ., 1997.
  10. ¬ыготский Ћ.—. ¬оображение и творчество в детском возрасте. ћ., 1930.
  11. ¬ыготский Ћ.—. ћышление и речь. // —обр. соч. “.2. ћ., 1983.
  12. √ин ј.ј. ѕриемы педагогической техники: ѕособие дл€ учителей.- √омель: »ѕѕ "—ож", 1999г.- 88с.
  13. √ригорович Ћ.ј. ѕедагогические основы развити€ творческого мышлени€ на начальном этапе становлени€ личности. јвтореферат канд. диссерт.ћ.,1996.
  14. √ригорович Ћ.ј. ‘ормирование творческого мышлени€ в дошкольном возрасте. //∆урнал практического психолога. - 1996. - є3.
  15. √ригорович Ћ.ј. ‘ормирование элементов творческого системного мышлени€ на начальном этапе становлени€ личности. ∆. "Ўкола" -ћ.,1997, є2., с.49-53
  16. √уткович ».я. ѕриемы –“¬ в обучении составлению сказок дошкольников. // “езисы докладов –егиональной научно - практической конференции "»спользование элементов “–»« в обучении дошкольников и младших школьников". - „ел€бинск, 5 - 6 июн€, 1998. - —. 13-15.
  17. ƒавыдов ¬.¬. ѕроблемы развивающего обучени€: опыт теоретического и экспериментального психологического исследовани€. - ћ.: ѕедагогика, 1986.
  18. ƒж.  . ƒжонс. ћетоды проектировани€. -ћ., ћир, 1996.
  19. ƒь€ченко ќ.ћ. –азвитие воображени€ дошкольников. ƒокторска€ диссертаци€. ћ., 1990.
  20. ∆инкин Ќ.». ћеханизмы речи. - ћ., 1988.
  21. ∆уравлева Ќ.ћ. ћетодика составлени€ рифмованных текстов юмористического характера детьми дошкольного возраста.// “езисы докладов 3-й региональной научно - практической конференции "–азвитие творческих способностей детей с использованием элементов “–»«". - „ел€бинск, 2 - 3 июн€, 2000. -—.21-22.
  22. «ак ј.«. –азличи€ в мышлении и речи детей. - ћ., 1999.
  23. «олотой ключик" творческого мышлени€: —борник методических материалов ƒќ” є 277 г.—амары.\ ѕод ред. “.ј.—идорчук. - „ел€бинск, 2000 - 84 с.
  24. »скорка творчества: —борник методических материалов ƒќ” є141 / ѕод ред. “. ј. —идорчук. - ”ль€новск, 2001. - 80 с.
  25.  орзун ј.¬. ¬есела€ дидактика: »спользование элементов “–»« и –“¬ в работе с дошкольниками.- ћинск, 2000г.- 97с.
  26. Ћадыжинска€ “.ј. и др. –ечь. –ечь. –ечь. - ћ., 1983.
  27. Ћернер ».я. ƒидактические основы методов обучени€. - ћ.: ѕедагогика, 1981.
  28. ћахмутов ћ.». ѕроблемное обучение: основные вопросы теории. -ћ.: ѕедагогика, 1975.
  29. ћурашковска ».Ќ.  огда € стану волшебником. - –ига, изд-во "Ёксперимент", 1994.
  30. ћурашковска ».Ќ., ¬алюмс Ќ.ѕ.  артинка без запинки. - —.-ѕб.,"“–»« - ЎјЌ—", 1995. - 39с.
  31. Ќестеренко ј.ј. —трана загадок. -–остов-на-ƒону, из-во –√”, 1995.
  32. ѕиаже ∆. »збранные психологические труды. ѕер. с франц. ћ.: ѕедагогика, 1969.
  33. ѕоддъ€ков Ќ.Ќ., —охин ‘.ј. ”мственное воспитание детей дошкольного возраста. - ћ., 1998.
  34. ѕропп ¬.я. »сторические корни волшебной сказки. - ћ., 1986.
  35. ѕропп ¬.я. ћорфологи€ сказки. - ћ.: ѕ., 1969. - 115 с.
  36. –одари ƒ. √рамматика фантазии: введении в искусство придумывани€ истории. - ћ., 1978.
  37. —апогова ≈.≈. –ебенок и знак. “ула, 1993.
  38. —борник методических материалов ƒќ” є 167,147 г. “оль€тти / ѕод ред. “. ј. —идорчук - ”ль€новск, 2002. - 72 с.
  39. —идорчик “.ј. ѕрограмма формировани€ творческих способностей дошкольников: ѕособие дл€ педагогов детских дошкольных учреждений. - ќбнинск: ќќќ "–осток", 1998.- 64 с.
  40. —идорчук “.ј.,  узнецова ј.Ѕ. ќбучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. - ”ль€новск, 1997. - 74с.
  41. —идорчук “.ј.,  узнецова ј.Ѕ. “ехнологи€ составлени€ творческих текстов по картине. (ѕособие дл€ преподавателей и студентов педагогических учебных заведений). - „ел€бинск: »»÷ "“–»« - инфо". 2000. - 44 с.
  42. —идорчук “.ј., —амойлова ќ.Ќ., ’оменко Ќ.Ќ. ѕризнак с именем "–азмер". \ ж. "ѕралеска" ( дашкольнае выханне). -Ѕеларусь, ћинск, є7, 1997 с. 9-12
  43. —идорчук “.ј., —амойлова ќ.Ќ., ’оменко Ќ.Ќ. “ехнологическа€ карта метода фокальных объектов (ћ‘ќ). \ ж. "ѕралеска" (дашкольнае выхаванне). -Ѕеларусь, ћинск, є 6, 1997 с.5-8
  44. —охин ‘. ј. ќсознание речи дошкольниками. - ћ.: ѕедагогика, 1978.
  45. “ворческие задани€ "«олотого ключика". /јвторы и составители ≈.¬.јндреева, —.¬.Ћелюх, “.ј.—идорчук, Ќ.ј.яковлева - —амара: ƒќ” є 277, 2001. - 108 с
  46. “ворческие задани€ в работе с дошкольниками: —борник методических материалов Ќћ÷ є 242 "—адко" /ѕод общ.ред. “.ј.—идорчук. - „ел€бинск, 2000. - 112с.
  47. ”шакова ќ.—. ѕрограмма развити€ речи детей дошкольного возраста в детском саду. - ћ.: изд. –јќ, 1994
  48. ’оменко Ќ.Ќ. »спользование игры "ƒа-Ќет" при обучении “–»«. ћатериалы к семинару, - ћинск, 1995.
  49. ’оменко Ќ.Ќ. ќсновы теории сильного мышлени€. ћатериалы к семинару по “–»«. ћинск. 1997.
  50. ’оменко Ќ.Ќ. “еори€ решени€ изобретательских задач (“–»«) и проблемы образовани€. // “езисы докладов 2-й региональной научно - практической конференции "–азвитие творческих способностей детей с использованием элементов “–»«". - „ел€бинск, 4 - 5 июн€, 1999. - —.19-21.
  51. Ёльконин ƒ.Ѕ. ѕсихологи€ и педагогика игры дошкольника. - ћ.: ѕедагогика, 1983. - 213 с.
 

—писок литературы на сайте

  1.  орзун ј.¬. ќбзор материалов сайта ћинского центра ќ“—ћ-“–»« технологий по работе со сказкой. http://www.trizminsk.org/e/260021.htm
  2.  орзун ј.¬. ¬есела€ дидактика: »спользование элементов “–»« и –“¬ в работе с дошкольниками. http://www.trizminsk.org/e/233007.htm
  3. ћурашковска ».Ќ.  огда € стану волшебником. http://www.trizminsk.org/e/prs/232018.htm
  4. ћурашковска ».Ќ., ¬алюмс Ќ.ѕ.  артинка без запинки. http://www.trizminsk.org/e/2312.htm
  5. Ќестеренко ј.ј. —трана «агадок (методическа€ разработка). http://www.trizminsk.org/e/23105.htm
  6. Ќестеренко ј.ј. ћожно ли угодить всем (взгл€д на проблему интереса в начальной школе). http://www.trizminsk.org/e/prs/233026.htm
  7. —идорчук “.ј. “–»« в детском саду и педагогическом колледже. јвторска€ страница. http://www.trizminsk.org/e/prs/si.htm
  8. ’оменко Ќ.Ќ. “–»« как ќбща€ теори€ сильного мышлени€. јвторска€ страница. http://www.trizminsk.org/e/prs/kho.htm
 
Ќесколько слов об авторах:

’оменко Ќиколай Ќиколаевич, автор и координатор проекта проект "ƒжонатан Ћивингстон", ћастер “–»«, профессор ¬ысшей Ќациональной Ўколы »скусств и »ндустрий, г. —трасбург, ‘ранци€.
www.trizminsk.org

—идорчук “ать€на јлександровна, заведующа€ кафедрой педагогических технологий ”ль€новского социально-педагогического колледжа є1, научный руководитель 12 экспериментальных площадок –оссии по использованию ќ“—ћ-“–»«-–“¬ в работе с детьми дошкольного возраста, сертифицированный специалист по “–»«, кандидат педагогических наук г. ”ль€новск, –осси€.
sid@mail.uln.ru

 

“≈’ЌќЋќ√»» –ј«¬»“»я —¬я«Ќќ… –≈„» ƒќЎ ќЋ№Ќ» ќ¬ [572 kb]
 

вверх


(c) 1997-2004 ÷ентр ќ“—ћ-“–»« технологий
(с) 1997-2004 OTSM-TRIZ Technologies Center


http://www.trizminsk.org

21 Mar 2004