 | | |
УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ЦЕЛЕВЫХ КУРСОВ ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ПО ТЕМЕ: "ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ОТСМ-ТРИЗ-РТВ-ТЕХНОЛОГИЙ"
|
№ п\п |
Тема |
Лекции |
Лаб-Пр. |
Практ. |
Всего |
|
Первый этап "Авторские методики". |
12 |
22 |
6 |
40 |
|
1. |
Цели современной системы образования. Пути реализации целей образования: от методик к технологиям. Педагогическая креативная технология. ОТСМ-ТРИЗ как технология обучения работе с проблемами. Мобильность и изменчивость современного мира. Цели, задачи, содержание ТРИЗ-педагогики. |
4 |
|
|
4 |
|
2. |
Технология работы с педагогической проблемой. Тренинг по анализу педагогических проблем. |
|
4 |
|
4 |
|
3. |
Навыки сильного мышления и управляемого воображения в дошкольном возрасте. Базовая модель ОТСМ-ТРИЗ. Приёмы МАПВ и РТВ для овладения дошкольниками моделью "Элемент-Признак-Значение Признака". |
2 |
4 |
|
6 |
|
4. |
Авторские технологии составления сравнений, загадок, метафор (методика А.А. Нестеренко "Страна загадок", Т.А. Сидорчук "Модели составления метафор") Рифмование как средство развития мышления и воображения детей. |
2 |
4 |
|
6 |
|
5. |
Обучение детей составлению творческих рассказов по картине (методика И.Н. Мурашковски "Картинка без запинки", адаптивная методика обучения составлению творческих рассказов по картине Т.А. Сидорчук, А.Б. Кузнецовой) |
2 |
4 |
|
6 |
|
6. |
Алгоритм анализа смысла литературных произведений в дошкольном возрасте (методика И.Н. Мурашковски "Сказка, отворись", технология анализа сюжетного смысла сказок Т.А. Сидорчук и Н.Н. Хоменко) |
2 |
4 |
|
6 |
|
7. |
Анализ структуры и методологии построения рассмотренных авторских методик. |
|
2 |
|
2 |
|
8. |
Практические занятия в детском саду. |
|
|
6 |
6 |
|
Второй этап "Творческие задачи" |
10 |
22 |
8 |
40 |
|
1. |
Виды задач, используемых в работе с детьми дошкольного возраста. Базовые модели работы с разными видами творческих задач. |
2 |
|
|
2 |
|
2. |
"Да-Нет" как универсальный тренинг по освоению комплекса навыков, необходимых для работы с задачами. Разновидности способов сужения поля поиска. Игры и тренинги на классификацию объектов материального мира. Проектирование развивающих тренингов на основе алгоритмов сужения поля поиска. |
2 |
8 |
|
10 |
|
3. |
Задачи исследовательского и прогнозного характера. Навыки, необходимые для работы с этими задачами. |
2 |
2 |
|
4 |
|
4. |
Задачи изобретательского характера. Основные этапы решения этих задач. Навыки мышления, необходимые для реализации каждого этапа. Тренинг по решению творческих задач. |
2 |
4 |
|
6 |
|
5. |
Понятие и виды противоречий. Тренинг по выявлению и формулировке противоречий в проблемных ситуациях. |
|
2 |
|
2 |
|
6. |
Способы сочетания противоположностей в противоречивых ситуациях (способы разрешения противоречий). |
2 |
2 |
|
4 |
|
7. |
Методика обучения дошкольников работе с противоречиями. |
|
2 |
|
2 |
|
8. |
Синтез творческих задач определенного содержания. |
|
2 |
|
2 |
|
9. |
Практические занятия в детском саду. |
|
|
8 |
8 |
|
Третий этап: "Проектирование воспитательно-образовательного процесса в группе детского сада, системно работающей по ТРИЗ-технологии". |
8 |
26 |
6 |
40 |
|
1. |
Базовые модели ОТСМ-ТРИЗ как основа сочинения текстов сказочного содержания. |
2 |
4 |
|
6 |
|
2. |
Проектирование развивающих тренингов на основе приёмов РТВ и базовых моделей ОТСМ-ТРИЗ. |
|
4 |
|
4 |
|
3. |
Основы ТРТЛ (теории развития творческой Личности). Предпосылки формирования творческой личности в дошкольном возрасте (в семье и детском саду). |
4 |
|
|
4 |
|
4. |
Детская исследовательская деятельность в дошкольном возрасте. |
2 |
2 |
|
4 |
|
5. |
Практические занятия в детском саду. |
|
|
6 |
6 |
|
6. |
Особенности планирования учебно-воспитательной работы в рамках ОТСМ-ТРИЗ-РТВ-технологии (круглый стол). |
|
2 |
|
2 |
|
7. |
Практикум по проектированию воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении на основе ОТСМ-ТРИЗ-РТВ-технологии (планирование). |
|
6 |
|
6 |
|
8. |
Миниконференция "Из опыта работы" |
|
8 |
|
8 |
| |
ВСЕГО |
30 |
70 |
20 |
120 |
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ КУРСА
Первый этап "Авторские методики"
ЦЕЛИ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ. ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ: ОТ МЕТОДИК К ТЕХНОЛОГИЯМ
Образование как процесс и результат обучения и воспитания
Проблема цели в педагогике.
Цели реальные и идеальные. Идея гармонического развития личности как идеал воспитания.
Формирование способности выживания в изменяющемся мире как реальная цель.
История становления практики решения проблем
Метод проб и ошибок (МПиО)
Первый и самый распространённый способ решения проблем. Заключается в попытке подбора типовых решений, т.е. решений, которые были закреплены в прошлом опыте. Относительно удовлетворяет до тех пор, пока проблем немного или эти проблемы носят сходный характер.
Методы активизации перебора вариантов (МАПВ)
Модификации метода проб и ошибок (мозговой штурм, морфологический анализ, метод каталога, синектика и др.) Активно развиваются в первой половине ХХ века (20-30-е годы) в связи с научно-техническим прогрессом. Позволяют за относительно короткое время получить множество вариантов решения проблемы, но не дают ориентиров для анализа полученных вариантов и выбора оптимального решения для конкретной ситуации.
Технологии работы с проблемой (Т)
Появление технологий в производственной сфере как способа получения гарантированного результата. Первые технологии строятся на анализе результатов применения типовых решений в типовых ситуациях.
ТРИЗ появляется на основе анализа патентного фонда изобретений, выявления сильных решений (разрешающих противоречие) и лежащих в их основе закономерностей развития систем. Ориентация на решение сложных нетиповых проблем обуславливает разработку методов развития управляемого воображения и борьбы с психологической инерцией (методов РТВ).
Краткая справка о ТРИЗ
[Работы, на которые сделаны ссылки в данном разделе, рекомендуются методисту как информационный фонд по проблеме.]
http://www.trizminsk.org/intr.htm
Определение понятий:
ОТСМ - общая теория сильного мышления, http://www.trizminsk.org/e/215103.htm
ТРИЗ - теория решения изобретательских задач
РТВ - развитие творческого воображени
Понятие педагогической проблемы. Пути становления практики решения педагогических проблем
(Презентацию, иллюстрирующую данных материал, можно скачать здесь)
- МПиО - единственный способ решения педагогических проблем на первых этапах цивилизации. Опыт решения проблем накапливается в обыденной жизни и практике.
- МАПВ. Аналоги МАПВ в педагогике - методики обучения и воспитания (впервые системно описаны в книге "Великая дидактика, или Как всех учить всему" Я.А. Коменского). Методика обучения предполагает ряд методов и приёмов в арсенале педагога, из которых каждый строит свой способ реализации цели в соответствии с личным опытом, интересами, приоритетами, уровнем профессионализма. Методика не даёт гарантированного результата.
- Т - относительно новая линия в педагогической практике. Выбор технологии зависит от выбора модели воспитательно-образовательного процесса.
Различие понятий "программа", "методика", "технология"
Программа - документ, содержащий перечень целей и задач, которые необходимо решить, а также содержание знаний, умений, навыков, которые необходимо сформировать у обучающихся.
Методика - совокупность методов, приёмов, средств, позволяющих осуществлять воспитательно-образовательный процесс.
Технология - совокупность методов, приёмов, средств передачи социального опыта, обеспечивающая управляемость образовательным процессом и гарантированность результата.
Признаки педагогической технологии
- Технология базируется на диагностично поставленной цели. Любой мыслительный комплекс должен быть разбит на этапы. Весь комплекс - далёкая цель, а его отдельные этапы - задачи, которые решаются на конкретном занятии или в процессе конкретной деятельности. Если стоит не конкретная задача, а только перспективная или абстрактная цель, легко скатиться в формализм. Результат не отслеживается.
- Возможность проверки поставленной задачи в конце процесса (занятия, курса).
- Гарантированность результата.
- Наличие программы действий по отношению к ребёнку - комплекса инструментов и правил их применения, который гарантированно сформирует у ребёнка необходимое умение или выведет его на нужный результат. Это позволяет разрабатывать компактные и функциональные технологические карты занятия вместо объёмного традиционного конспекта.
- Воспроизводимость обучающих процедур педагогом-практиком.
При выборе технологии обучения необходимо определиться со своими собственными целями.
Виды образовательных моделей
Учебно-дисциплинарная (авторитарная) модель
Возникла в Древней Греции.
В догмат возведена Яном Амосом Коменским в XVII веке.
Предпосылки возникновения
- уровень сложности практической деятельности взрослых не позволяет детям принимать активное в ней участие,
- обобщение представлений об окружающем мире, получаемых на предыдущих этапах цивилизации непосредственно в практической деятельности, приводит к появлению абстрактных моделей (счёт, письмо и т.д.),
- появление научных знаний способствует постепенному переходу к целенаправленной передаче этих знаний в специально организованной деятельности (обучении),
- для целенаправленной передачи системы научных знаний требуется специальная подготовка "трансляторов" (каковыми становятся учителя), а это вызывает конфликт между потребностью в массовом обучении и числом обучающих.
Некоторые противоречия, разрешаемые моделью
Противоречие 1:
ребёнку нужно передать обобщенный опыт для естественного включения его в общественную жизнь в будущем, но этот опыт нельзя передать в условиях равноправной совместной со взрослыми деятельности, потому что он представлен в виде обобщённых моделей.
Решение:
для освоения обобщенного опыта необходим специально организованный процесс обучения.
Противоречие 2:
целенаправленную передачу системы обобщённых научных знаний могут осуществить только специально-подготовленные люди (учителя), но их число значительно меньше, чем обучающихся.
Решение:
классно-урочная система, обучение большого числа детей в едином ключе (общая цель, общая методика, общие требования).
Признаки модели
- Цели декларируются педагогом (государством, обществом).
- Основные средства достижения целей - убеждение и внешняя мотивация.
- Ведущая роль в обучении принадлежит педагогу, он ведёт ребёнка за собой.
- Качество обучения определяется по степени усвоения знаний, умения и навыков (ЗУН), предусмотренных утверждённым порядком (программой).
- Характер обучения не имеет принципиального значения, в большинстве случаев - репродуктивный,
На протяжении всей истории общественной системы образования эта модель была самой распространённой.
Высший уровень авторитарной модели - обучающая технология, в которой сохраняются вышеперечисленные признаки. Например, технология обучения письму и чтению по Кубикам Зайцева, технология перспективно-опережающего обучения С.Н.Лысенковой и др.
Личностно-ориентированные модели
Возникают в эпоху Просвещения. Пример - убеждения и воспитательная система И. Г. Песталоцци.
Предпосылки возникновения
- философский характер педагогической науки создаёт условия для одновременного существования различных взглядов на цели воспитания,
- философия эпохи Просвещения во главу воспитания ставит идею индивидуальной свободы личности.
Поддерживающая модель
Педагогика ненавязывания.
Пример - народная педагогика.
Противоречие, разрешаемое моделью
Ребёнок должен научиться самостоятельно принимать решения в различных жизненных ситуациях для полноценной социализации в будущем, но он не может этому научиться в условиях авторитарной модели, где цели и решения заранее "программируются" учителем.
Решение: свобода ребёнка в процессе социализации минимально ограничивается, ребенок сам выбирает, чему учиться, взрослый поддерживает его выбор и помогает в обучении (такой вариант возможно реализовать именно в условиях немассовой модели).
Признаки модели
- Модель не массовая.
- Цели реализуются взрослым в процессе ориентации на особенности и интересы ребёнка.
- Основные средства - дружба с ребёнком, поощрение инициативы, выявление его интересов, использование этих интересов в своих воспитательных целях.
- Качество определяется по способности ребёнка ориентироваться в социуме в различных ситуациях.
Манипулятивная модель
Примеры - система М. Монтессори, Е.Шулешко, "Первый шаг", "ТРИЗ-педагогика".
Противоречие, разрешаемое моделью
Ребёнок должен иметь полную свободу и поддержку его интересов, чтобы научиться самостоятельно принимать решения в различных жизненных ситуациях, ориентируясь на личный опыт. И в то же время не должен иметь абсолютной свободы, а должен учиться в специально организованных условиях, как этого требуют традиции массового образования, где цели и содержание образования регламентируются едиными программами, определенными требованиями общества.
Решение: при сохранении традиций организации массового обучения ребёнку предлагается ограниченное педагогом право выбора.
Признаки модели
- Динамичная развивающая среда. Взрослый прячется за ней.
- Основное средство - система заданий, самостоятельно выбираемых или добровольно принимаемых ребёнком.
- Внутренняя мотивация. Ребёнок считает, что делает выбор сам, но на самом деле педагог манипулирует его интересами и его деятельностью, в том числе и мыслительной.
Во всех случаях, если речь идёт о массовой системе образования, большинство моделей развиваются в ситуации наличия следующих противоречий:
- Модель появилась и развивалась как средство реализации массового обучения. Поэтому обучение должно быть одинаковым для всех (по содержанию, темпам, методам и т.п.), чтобы обеспечить возможность массового обучения, и должно быть различным, по этим же параметрам, чтобы эффективно обучать разных учеников.
- Чтобы быстро реагировать на изменения в окружающей действительности и соответствовать запросам государства и общества, система (модель) образования должна быть динамичной по целям, но она не может мгновенно изменять ценностные ориентиры, т.к. возможности изменения в мире гораздо выше возможностей изменения системы.
Критерии выбора моделей
- Личные убеждения педагогов.
- Традиции системы воспитания в данной культуре.
- Уровень согласованности стандартов.
Виды образовательных стандартов
- Государственный. Прописывается на законодательном уровне.
- Личные представления педагогов.
- Общие представления о нормах морали и человеке.
- Педагогика развивается благодаря процессу согласования этих стандартов.
Мобильность и изменчивость современного мира. Цели, задачи, содержание ОТСМ-ТРИЗ-педагогики
Необходимость подготовки личности к жизни в динамично изменяющемся мире.
Потребность системы образования в технологиях обучения работе с проблемами. (Мурашковска И., Хоменко Н. Третье тысячелетие: образование и педагогика http://www.trizminsk.org/e/2350002_2.htm)
Развивающее и проблемное обучение.
ОТСМ-ТРИЗ-технология как система, формирующая навыки работы с проблемами в любой области знаний.
Цели, задачи, содержание ТРИЗ-педагогики http://www.trizminsk.org/e/260018.htm
(Для методиста, ведущего обучение см.дополнительно А.А.Нестеренко. Несколько мыслей о ТРИЗ-педагогике. http://www.trizminsk.org/r/tt/990304.htm, И. Н. Мурашковска. Камо грядеши, ТРИЗ-педагогика? http://www.trizminsk.org/r/tt/000101.htm
Вариативность задач, решаемых с помощью ТРИЗ-технологии в педагогической деятельности
- Решение педагогических проблем (воспитательных и образовательных) средствами ТРИЗ. Большинство авторских технологий в ТРИЗ-педагогике изначально создавались для решения конкретных педагогических проблем.
- Разработка технологий формирования навыков мышления, необходимых для работы с проблемами.
Грамотно решённая педагогическая проблема удовлетворяет потребности обоих направлений.
ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ С ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМОЙ. ТРЕНИНГ ПО АНАЛИЗУ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ
Для проведения данного тренинга преподаватель должен владеть технологией решения творческих задач.
(Одна из технологий описана в работе А. Корзун "Педагогическая проблема. Есть ли проблема?" http://www.trizminsk.org/e/prs/231012.htm)
НАВЫКИ СИЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ И УПРАВЛЯЕМОГО ВООБРАЖЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ ОТСМ-ТРИЗ. ПРИЁМЫ МАПВ И РТВ ДЛЯ ОВЛАДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКАМИ МОДЕЛЬЮ "ЭЛЕМЕНТ-ПРИЗНАК-ЗНАЧЕНИЕ ПРИЗНАКА"
Цели ТРИЗ-педагогики - воспитание Творческой Личности, способной жить в гармонии с окружающим миром: изменчивым и мобильным.
Человек должен уметь решать широкий спектр задач, которые ставит перед ним жизнь. Как правило, большинство этих задач - открытого характера. Они не имеют контрольных готовых решений. Человек должен уметь увидеть проблему, сформулировать задачу, решить её с максимальной выгодой для себя и окружающего мира.
Дошкольный возраст - период формирования основ такого способа мышления через активное исследование окружающего мира.
Цель обучения дошкольников - формирование способов познания и преобразования объектов окружающей действительности на основе чувственного познания (каналов восприятия). В основе обучения - сенсорное воспитание.
Создание творческого продукта в дошкольном возрасте базируется на процессах познания и преобразования объектов через оперирование многообразием их свойств (признаков).
Навыки сильного мышления в дошкольном возрасте
[Полный перечень навыков ОТСМ-ТРИЗ см. в работе Н.Хоменко, А. Сокола "Перечень навыков ОТСМ-ТРИЗ" http://www.trizminsk.org/e/215105.htm]
- Умение целенаправленно сужать поле поиска без сплошного перебора вариантов.
- Умение видеть не явно заданные признаки объектов и скрытые ресурсы.
- Умение выстраивать собственные классификации по выбранному основанию.
- Умение пользоваться различными видами аналогий.
- Умение генерировать гипотезы, выявляя закономерности в массиве информации.
- Умение выстраивать программу проверочных опытов.
- Умение выстраивать причинно-следственные связи с необходимой степенью подробности.
- Умение пользоваться аппаратом формальной логики в условиях недостатка знаний.
- Умение оперировать противоречиями.
В основе сильного мышления лежат основные мыслительные операции: анализа, синтеза, классификации, систематизации, конкретизации, абстрагирования.
ОТСМ-ТРИЗ-технология позволяет сформировать их в системе.
Параметры управляемого воображения
- Произвольность.
- Вариативность образа.
- Достаточная степень подробности образа в процессе фантазирования.
- Оригинальность.
- Толерантность.
- Умение выполнять задания разного уровня сложности.
- Представления из опыта.
- Представления об объекте, которого в опыте не было, но есть информация.
- Фантазирование.
Базовая модель "Элемент-Признак-Значение Признака"
(Статьи, рекомендованные методисту: Хоменко Н.Н. Фрагменты универсального модульного пособия по ОТСМ-ТРИЗ http://www.trizminsk.org/e/215103.htm, Нестеренко А.А. К вопросу о получении типовых решений http://www.trizminsk.org/e/prs/232041.htm).
Человек мыслит моделями. Одна из основных аксиом ОТСМ-ТРИЗ - аксиома модели.
Модель элемента - то описание, которое в данный момент мы делаем.
Всякое описание правильно лишь отчасти. Создавая модель, мы выделяем только некоторые признаки объекта. Те, которые мы считаем важными по тем или иным причинам. Эти причины обусловлены конкретными обстоятельствами: нашим опытом или причинами, по которым возникла задача.
Модель строится для практического использования. Не бывает моделей плохих и хороших, бывает некорректное их использование. Если она помогает решить задачу или достичь нужного результата, то модель хороша. Если нет, то её надо менять.
Можно попытаться создать идеальную модель. Но это практически невозможно, потому что человеческое знание всегда имеет границы.
Элемент - частичка окружающего мира. Искусственно выделенная его составляющая. Элемент никогда не бывает сам по себе. Он всегда в какой-то иерархии. Являясь частью мира, он в то же время является целым по отношению к другим элементам.
Для дошкольника основными элементами окружающего мира являются материальные объекты - то, что воспринимается всеми каналами восприятия.
У каждого объекта (элемента) есть признаки, которые в каждой конкретной ситуации приобретают конкретное значение.
Признак - любая характеристика объекта. Всё, что помогает его хоть как-то описать: свойства, структура, функция, местонахождение…
Виды признаков
- Сенсорные (общепринятые сенсорные эталоны, их классические и сравнительные значения, структурные единицы и пр.).
- Функциональные (характеристики, связанные с выполнением функционального назначения или деятельности).
Способность вычленять сенсорные признаки и определять их значения формируется в раннем возрасте.
Методика сенсорного воспитания в детском саду изначально направлена на формирование стереотипов. Дети усваивают не особенности цветов и оттенков, форм и пространственных характеристик, а условные эталоны.
Содержание сенсорного воспитания в детском саду http://www.trizminsk.org/e/prs/23301602.htm#01
Методы активизации перебора вариантов как инструмент усвоения базовой модели Э-П-Зп
[Описание методов активизации перебора вариантов в работе с дошкольниками см. в пособии А.Корзун "Весёлая дидактика"- Мн, 2000-2001 http://www.trizminsk.org/e/233007.htm]
Всё творчество детей дошкольного возраста заключается в рамках работы по познанию и преобразованию признаков объектов и их значений.
МАПВ позволяют быстро и на увлекательном материале отработать с детьми базовую модель ОТСМ: элемент - признак - значение признака. Кроме того, что отрабатывается эта модель, раскрепощается детское воображение, снимаются (в старшем возрасте) уже сформированные стереотипы. Существующая методика применения этих методов позволяет на выходе получить продуктивный результат: новый образ, сказку или другой продукт творческой деятельности.
МАПВ - эффективная модификация метода проб и ошибок. При технологичном подходе МАПВ становятся методами работы по формированию управляемого воображения.
МА как разновидность метода проб и ошибок. Классическая морфотаблица.
Недостатки МА как инструмента решения задач.
Возможности метода МА для отработки базовой модели Э-П-Зп в разных возрастных группах
1-я младшая группа - усвоение сенсорных эталонов: цвет, форма, величина, материал.
По "Волшебной дорожке" (морфологическая таблица с одной горизонтальной графой, т.е. с одним признаком) отправляется объект, который преобразуется путём изменения значения какого-либо сенсорного признака.
Базовые вопросы
- Кто (что) это?
- С каким (цветом, формой и т.д.) повстречался?
- Каким стал?
- На что похож по этому признаку?
- Что бывает такое же?
В конце игры объект собирает все значения признака (все цвета), и дети придумывают, как его изобразить (разноцветный кубик, солнышко выбранной формы и т.д.)
2-я младшая группа - сенсорные эталоны (цвет, форма, размер) и преобразование объекта путём изменения значений признаков, подведение к пониманию противоположностей.
К методике для первой младшей группы добавляется новое творческое задание: на обратном пути герой попадает на границу между клетками "волшебной дорожки". Дети ищут способы сочетания противоположных значений признака. Например: зайчик прыгнул и попал между жёлтым и синим цветом. Каким он стал? Как раскрасился?
Следует побуждать искать разные варианты: не только смешение двух красок, но и разноцветные части (лапки жёлтые, ушки синие), и орнаменты (в клетку, полоску) и т.д.
Средняя группа - анализ признаков объектов и их значений с помощью сенсорного обследования (целенаправленное подключение анализаторов), реальное и фантастическое преобразование объектов с помощью изменения значений признаков, подведение к принятию сочетания противоположностей.
Возможна модель из двух "дорожек".
"Дорожка анализаторов"
- по дорожке "гуляет" один анализатор и встречается с разными природными и рукотворными объектами;
- по дорожке гуляет один (или два: природный и рукотворный) объект и встречается по очереди со всеми анализаторами;
- по дорожке гуляет явление (радуга, гром, молния) и встречаясь с анализаторами, узнаёт о себе (задание фантастического характера).
"Дорожка времени": сезоны, части суток, дни недели.
"Волшебники" - знакомые типовые приёмы фантазирования. По дорожке гуляют два героя, которые подвергаются противоположному по значению "волшебству" одновременно - одного увеличили, а другого уменьшили и наоборот. Какие при этом возникают проблемы?
Аналогично организуется тренинг по любому признаку.
Старшая группа - конструирование образа на основе классической морфологической таблицы.
Значение МА в дошкольной практике - метод, формирующий аналитико-синтетическую деятельность ребёнка по определённым показателям:
- Формирование умений анализа на основе выделенного признака (мышление).
- Формирование умений преобразования объектов на основе выделенного признака (воображение).
Кольца Луллия как разновидность метода морфологического анализа в дошкольной дидактике
Описание пособия
Пособие состоит из 2-3 картонных дисков, подвижно соединённых на центральной оси, а также накладного сектора по диаметру самого большого диска.
В младшей группе этот накладной сектор делается в сплошном круге, чтобы закрывать все остальные изображения. В старшем возрасте - обозначается стрелками.
Каждый диск разделен на 8 секторов с кармашками, куда вставляются картинки.
Технология построения тренингов
Кольца Луллия по сути своей это тот же морфанализ. Но практика показывает, что у детей это пособие вызывает больший интерес, чем игры с "дорожками".
На основе пособия "Круги Луллия" строятся тренинги 2-х видов: направленные на познание свойств объектов и преобразование этих свойств.
Для игры необходимо раскрутить круги и составить сочетание объектов (их признаков) из тех, которые попадут "под стрелочку". В зависимости от задания объяснить это сочетание.
Варианты сочетаний
- Объекты с объектами ("Найди, чем похожи", "Больше-меньше", "В какой сказке есть оба героя"…),
- Объекты со свойствами: сказочные герои с характерами, природные объекты с характерными признаками класса ("Найди то, что растёт", "Как проявляется свойство "болеть" у этого объекта?", "В какой сказке этот герой с таким характером", "Придумай, как закончится эта сказка, если у героя станет такой характер"…)
- Объекты с частями ("Чья это часть?", "Где у данного объекта такая часть?"…),
- Объекты и "место" ("Найди место, где бывает объект", "Объясни, когда объект бывает в этом месте", "Что будет, если объект здесь окажется?"…),
- Объекты и материалы ("Найди объект, который сделан из этого материала", "Как сделать такой объект именно из этого материала?" Например - стеклянное платье, шоколадный дом, книгу из фольги и т.д.),
- Части с частями ("Если волшебник Объединяй соединит вместе эти части, какой объект получится? Для чего?"…),
- Объекты со знаками: буквами, цифрами, номерами, геометрическими формами. ("Найди в объекте столько частей, сколько означает цифра", "Где в изображении объекта спряталась цифра?", "Есть ли эта буква в названии объекта?", "Как будет называться объект, если его первой буквой станет…", "Придумай дело для объекта, которое начинается на букву…", "Какая служба спешит на помощь?" - сочетание представителей служб спасения и телефонов вызова этих служб. "Как сможет помочь эта служба, если её вызвали не по назначению?", "Нарисуй объект, который состоит только из круглых (других) частей"…)
- Знаки со знаками ("Придумай задачку с этими числами", "Подбери знак, который можно поставить перед этими числами", "Составь двузначное число", "Вспомни слово, в котором есть обе эти буквы", "Сложи слог"", "Сложи слово из слогов, придумай ему значение", "Нарисуй объект, у которого части заданной формы, размера, цвета"…)
Вариативность обозначений позволяет строить тренинги на основе "Колец Луллия" в любой области знаний.
Классическая форма метода, его непродуктивность как инструмента решения проблем.
МФО как метод развития ассоциативного и логического мышления.
Особенности использования в разных возрастных группах:
- Младшая - педагог сам задаёт нетипичные значения признаков объекту, а дети ищут оправдание ситуации (когда бывает лохматое дерево или усатый телевизор).
- Средняя - применение значений признаков одного объекта к другому. Например: кукла бывает какая? Когда таким бывает апельсин, другие объекты?
- Старшая - классический вариант МФО, бином фантазии Дж.Родари.
Общая характеристика основных видов аналогий
- эмпатия (личностная аналогия),
- прямая аналогия,
- фантастическая аналогия,
- символическая аналогия.
Технология применения некоторых методов активизации перебора вариантов в работе с дошкольниками
[С разрешения авторов приводится по изданию Лелюх С.В., Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников./ Учебное пособие, Ульяновск, 2003]
Преамбула: практически все применяемые в работе с дошкольниками МАПВ служат инструментами освоения базовой модели ОТСМ - "Элемент-Признак-Значение Признака".
Морфологический анализ
Цель метода
- Формировать у детей умение давать большое количество разных категорий ответов в рамках заданной темы.
- Создавать условия для оценки ребенком полученных идей.
- Учить детализировать наиболее удачные идеи.
- Данное средство позволяет формировать подвижность мышления, развивает комбинаторику.
Технология проведения тренинга
- Представляется морфологическая таблица.
- Заполняются вертикальные и горизонтальные оси (количество, подбор показателей определяются целью и содержанием занятия).
- Рассматривается взаимодействие (поочередное или выборочное) горизонтальных и вертикальных показателей. Проводится обсуждение с детьми полученных вариантов взаимодействий (морфологический анализ).
- Организуется продуктивная деятельность по содержанию обсуждения.
Методические рекомендации построения системы тренингов с детьми разного возраста
- С детьми 3 лет организуется работа по "Волшебной дорожке" с одним вертикальным показателем (герой) и двумя-четырьмя горизонтальными показателями (форма, цвет, размер). Работа основана на зрительном восприятии одной или нескольких "Волшебных дорожек". Для обозначения показателей используются картинки (схемы) объектов.
- Для работы с детьми 4-5 лет на вертикали "Волшебной дорожки" располагаются картинки или схематичные изображения (цветом, буквами, знаками) объектов природного и (или) рукотворного происхождения. На горизонтали - части суток, времена года, погодные условия, разнообразные ситуации, функции, типовые приемы фантазирования.
- Дети 5-7 лет могут работать с неограниченным количеством вертикальных и горизонтальных показателей и строить воображаемые ситуации их взаимодействия, основываясь на зрительном восприятии морфотаблицы и словесном обозначении горизонтальных и вертикальных показателей.
- Морфологический анализ, как правило, проводится с группой детей в форме обсуждения (элементы "мозгового штурма").
- Сочинение сказок по морфологической таблице предполагает использование элементов алгоритма составления сказок [В.Я. Пропп "Морфология сказки", 1928].
- Реализация фантастического содержания должна идти в продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация, запись сюжета сказки с помощью схем и т.д.).
Ожидаемые результаты
- Умение давать большое количество вариантов ответов в рамках заданной темы.
- Самостоятельный выбор наиболее интересных, их оценка и подробный рассказ о фантастическом действии с достаточной степенью достоверности.
- Выстраивание сюжета на основе самостоятельно выбранных показателей: героя (герои), функций (целей).
- Описание изменений свойств и поведения героя в разных обстоятельствах.
Метод фокальных объектов
Цель метода
- Научить ребенка наделять предмет нетипичными признаками.
- Предоставлять и объяснять практическое назначение предмета с нетипичными признаками.
Технология построения тренинга
- Предложить детям наугад выбрать 2-3 объекта.
- Попросить назвать признаки или значения признаков (не менее 4-х) для каждого объекта.
- Предложить перенести названные признаки или значения признаков поочередно на другой, находящийся как бы в фокусе, объект.
- Поочередно обсудить каждое сочетание: фокусный объект + признак одного из объектов.
- Организуется продуктивная деятельность детей.
Методические рекомендации построения системы тренингов с детьми разного возраста
- При работе по данному методу рекомендуется фиксировать признаки, свойства предметов, называемые детьми. Эта часть работы требует динамики.
- Наглядность (изображения объектов, находящихся в "фокусе") не используется.
- Педагог демонстрирует уверенность в том, что объект с необычным признаком может быть в реальной жизни. Эмоционально реагирует на парадоксальные сочетания (удивление, восторг, радость, грусть).
- При выборе признаков объектов педагог исключает типичные значения признаков. Не выбираются для обсуждения признаки размера в значениях "большой - маленький"; признака формы в значениях "круглый - квадратный"; признака цвета в значении "белый - черный". Не употребляются такие определения, как "красивый - некрасивый".
- Работа с детьми начинается с 3,5 лет. Педагог делает подборку словосочетаний, обозначающих объекты с нетипичными признаками. Обсуждается, когда (в каком случае) у объектов бывает такое свойство.
- ПР: когда бывает "мыльное дерево" или "клетчатый дом".
- С 4-4,5 лет детям предлагается перечислить признаки выбранного наугад объекта и поочередно рассмотреть их в сочетании с другим объектом. Обсудить неожиданные сочетания.
- Детям 5-7 лет предлагается рассмотреть свойства 2-3 объектов, а затем сфокусировать их на какой-либо объект.
- По итогам обсуждения организуется продуктивная деятельность.
Ожидаемые результаты
- Рассказывание (фантазирование) на основе необычного признака выбранного объекта. Объяснение возможных вариантов.
- Придумывание истории (сказки) с объяснением нетипичного свойства и практической значимости данного свойства.
Эмпатия
Цель метода
Учить детей менять точку зрения на обычные объекты с помощью превращения себя в кого-нибудь или во что-нибудь в проблемной ситуации.
Технология проведения тренинга
- Предложить детям представить какой-либо объект.
- Обсудить объект с обычной точки зрения.
- ПР: внешний вид, зависимость роста от ухода за цветком, эмоциональное состояние человека при восприятии фиалки разными органами чувств и т.п.
- Предложить пофантазировать (превратиться в данный объект в какой-либо ситуации и рассказать о своих чувствах в данный момент).
- Организовать продуктивную деятельность детей: рисование, лепка, аппликация, схематизация действий, сочинение сказки.
Методические рекомендации построения системы тренингов с детьми разного возраста
- Метод эмпатии целесообразно начать использовать в работе с детьми 3-х лет. Ребенок этого возраста по слову воспитателя представляет живой объект, показывает несложные действия и говорит, что он чувствует.
- В возрасте 4 лет необходимо давать упражнения на отождествление себя с рукотворными объектами. Предлагать возможные решения проблемных ситуаций.
- С 5 лет и старше формировать умения отождествлять себя с выбранным самостоятельно образом в рамках проблемной ситуации.
- Обучение должно проходить по этапам:
- 1 этап - педагог сам рассказывает, что почувствовал или представил;
- 2 этап - рассказ взрослого дополняется ответами детей;
- 3 этап - сами дети рассказывают, что представили или почувствовали; педагог дополняет, уточняет и расширяет представления детей об изменяемой точке зрения на объект;
- 4 этап - ребенок самостоятельно, без помощи взрослого, рассказывает о том, что представил или почувствовал.
Ожидаемые результаты
Умение представить себя в качестве кого-либо или чего-либо в проблемной ситуации и составить рассказ о себе с точки зрения выбранного объекта.
Методы целенаправленного управления воображением
Классическая фантограмма (http://www.trizminsk.org/e/246006.htm#0105)
Понятие типовых приёмов фантазирования. Фантограмма для детей дошкольного возраста.
Использование ТПФ в разных возрастных группах
- 1-я и 2-я младшие группы - изменение размера, изменение структуры (дробление-объединение), изменение подвижности (оживление-окаменение).
- Средняя группа - изменения во времени, специальное - универсальное волшебство, приём "наоборот".
- Старшая группа - комплексное использование всех знакомых приёмов.
"Другая точка зрения"
Приём "Точка зрения" как разновидность личностной аналогии (эмпатии).
Приём "Точка зрения" как инструмент рефлексии. Значение навыка принятия другой точки зрения для решения задач.
АВТОРСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ СОСТАВЛЕНИЯ СРАВНЕНИЙ, ЗАГАДОК, МЕТАФОР, РИФМОВОК
Задачи обучения детей синтезу малых литературных форм
- Задачи, направленные на освоение базовых моделей ОТСМ-ТРИЗ (Э-П-Зп, функция, свойство, многоэкранная схема сильного мышления, противоречие и др.).
- Задачи обогащения активного словаря, развития образной и связной речи (на основе операций описания, сравнения).
- Задачи формирования умения использовать определённый алгоритм мыслительных операций для получения речевого продукта.
Модели построения описаний и сравнений
Описание: Объект - какой?
Сравнение:
- Простая модель: объект - какой - что такое же?
- Сложная модель: объект - какой? - что такое же? - чем отличается?
Сравнение осуществляется по различным признакам (свойствам): по сенсорным характеристикам, по действию, по месту нахождения, по функции.
Тренинг по составлению описаний и сравнений по каждой модели.
Составление сравнений с использованием приёма "Точка зрения" (как об этом сказал бы тот или иной герой?)
Сравнения в условиях ограничения каналов восприятия (сравнение помогает построить только слух, только зрение, только обоняние).
Модели составления загадок
(Авторская технология А.А. Нестеренко "Страна загадок" http://trizminsk.org/e/23105.htm)
Младшая группа - составление загадки на основе простого описания.
Дети по предложению воспитателя перечисляют 3-4 признака (или их значения), затем воспитатель составляет загадку.
Способ организации - фронтальный. После проговаривания загадки воспитателем дети хором её повторяют.
Пример:
Мышонок какой? Что он делает?
Загадка: Серый, хвостатый, пищит, в норке живёт. Кто это?
Средняя группа - используется только модель №1.
Форма организации фронтальная, со второй половины года - в парах.
Старшая группа - все нижеприведённые модели.
Формы организации - в парах, командах, во второй половине года индивидуально.
Опоры для сочинения загадок
Опора 1
|
Объект1 |
Признак |
Объект 2 |
| |
Какой? Что делает? Где находится?…(связки: как…, да не...) |
(Что такое же?) |
Пример:
Пушистый, да не котёнок,
Жёлтый, да не цыплёнок,
В траве на ножке, да не грибок (Одуванчик).
[Примеры загадок составлены детьми старшей группы.]
Опора 2
|
Объект |
Признак сначала |
Признак потом |
| |
|
|
Пример:
Сначала кислое, потом сладкое,
Сначала зелёное, потом красное,
Сначала мелкое, потом крупное (Яблоко)
Опора 3
|
Объект |
Части, их количество |
На что похожи? |
| |
|
|
Пример:
Одно горящее туловище, много тёплых рук (Солнышко)
Опора 4:
|
Объект |
На что похож? (признак) |
Чем отличается? (признак) |
| |
Связка "да не…" |
Пример:
Прозрачные, как слёзы, да твёрдые,
Круглые, как горох, да не сладкие,
С неба сыплются, как снег, да тяжёлые (Град)
Опора 5
|
Признак 1 |
Признак 2 |
Объекты с обоими признаками (отгадки) |
| |
|
|
Пример:
Тихое и шумное,
Синее и чёрное,
Примечание:
В старшем возрасте после сочинения загадки детям задаются вопросы:
- По какому признаку сделали сравнение?
- По какому можно ещё?
Готовые сравнения оцениваются на степень удачности.
Параллельно тренируется память: дети повторяют составленную загадку, вспоминают её во второй половине дня и т.д.
Тренинг по составлению загадок по каждой из опор
Модели составления метафор
(Авторская технология Т. А. Сидорчук "Пьём по утрам остаток чёрной ночи" http://trizminsk.org/e/260012.htm)
Понятие метафоры.
Модели построения метафор
Объект - какой - что такое же - объект №2+место первого объекта.
Пример: Объект (чайка) - какой (кричащая) - что такое же (ребёнок, дитя) - объект №2+место первого объекта (небеса)
Итог: Чайка - Дитя небес
Объект - какой (существительное)+место первого объекта.
Пример: Объект (машина) - какой (фырчащая - фырчит))+место первого объекта (улица).
Итог: Машина - фырчанье улиц
Объект - какой (существительное) +объект №2(что такое же).
Пример: Объект (пантера) - какой (стремительная - стремительность) +объект №2 (что такое же - ветер).
Итог: Пантера - стремительность ветра.
[Творческие работы по составлению метафор слушателей семинаров для педагогов и учащихся педагогического колледжа в приложении №1]
Работа по обучению детей составлению метафор возможна с 6-ти лет.
С детьми младшего возраста (4,5-5 лет) обсуждается лексическое значение метафорических высказываний в сказках.
Модели сочинения рифмованных текстов юмористического содержания (лимериков)
Дошкольный возраст - сенситивный период для обучения рифмованию. У детей интуитивная чувствительность к рифмовке и потребность в юморе.
Лимерик - пятистрочное стихотворение, содержание которого лишено формальной логики.
Исторически лимерики появились в английской народной поэзии. Классик жанра лимериков - Эдвард Лир.
Жанр лимерика не является самоцелью. Дети могу сочинять небылицы и смысловые четверостишья, в зависимости от поставленной задачи.
Опоры для сочинения лимериков
|
Опора |
Пример |
|
Опора 1.
Жило-было Что-то (объект), Было оно то-то (свойство), Делало то-то (действие), С кем-то и как-то (взаимодействие, обстоятельства), Вот такое Что-то (повторение первой строки). |
Пример:
Жила-была лягушка, Похожая на пушку, По крышам скакала За ноги трубочистов хватала. Вот так лягушка. |
|
Опора 2.
Жило-было Что-то какое-то (объект и его признак), Было оно то-то такое-то (свойство), Делало то-то (действие), С кем-то и как-то (взаимодействие, обстоятельства), Вот такое Что-то какое-то (повторение первой строки). |
Пример:
Жила-была лягушка учёная, Была в молоке мочёная, По крышам скакала, За ноги трубочистов хватала. Вот так лягушка учёная. |
|
Опора 3.
Если бы (объект и признак) Не (действие), То… (следствие, основанное на отрицании) Вот было бы что. |
Пример:
Если бы лягушка учёная, Не была в молоке мочёная, То по крышам она б не скакала, И за ноги трубочистов не хватала. Вот какая б лягушка была. |
|
Опора 4.
Что было бы, если бы (условие), Тогда бы (следствие 1), Тогда бы (следствие 2), Тогда бы (следствие 3), Вот было бы что. |
Пример:
Что было бы, если б лягушка училась? Она бы тогда в молоко не ввалилась, Тогда бы по крышам она не скакала, И за ноги б никого не хватала. Вот если бы только лягушка училась! |
Система творческих заданий по обучению детей рифмовкам в разных возрастных группах
Младшая группа
Игра "Складушки-ладушки" (40 пар рифмованных картинок).
Ребёнок должен подобрать пары картинок с рифмующимися названиями: баран - банан, печка - свечка, кошка - матрёшка и т.д.
Игра "Лови Складушку".
Проводится аналогично, но устно, без картинок, с мячом. Педагог бросает мяч ребёнку и задаёт слово, а ребёнок - придумывает рифму и бросает мяч в обратном направлении.
Освоение модели:
Складушка + ещё одна строчка.
"Жило-было что-то, и было оно что-то".
Средняя группа
Освоение четырёхстрочных моделей №1, 2 и 3 (т.е. без утверждения)
Дополнительные упражнения в рифмовках:
Игра "Лови Складушку".
Игра "Рифмы"
Объект - рифма: палка-галка,
Действие - рифма: ломается-кусаетс
Пример: Что получилось?
Палка ломается, галка кусается.
Старшая группа
Освоение всех моделей в полном виде.
Дополнительные упражнения в рифмовках:
Игра "Дразнилка".
По функции придумываются дразнилки и зарифмовываются.
Пример:
Жила-была кусалка и за ноги хваталка.
Жил-был растунчик, был он цветунчик, а ещё пахунчик.
ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ СОСТАВЛЕНИЮ ТВОРЧЕСКИХ РАССКАЗОВ ПО КАРТИНЕ
(методика И.Н.Мурашковска "Картинка без запинки" http://www.trizminsk.org/e/2312.htm, адаптивная методика обучения составлению творческих рассказов по картине Т.А.Сидорчук, А.Б.Кузнецовой http://www.trizminsk.org/e/prs/232016.htm)
Рассматривание сюжетных картин как одно из средств развития системного мышления и образной содержательной речи детей дошкольного возраста.
Специфика сюжетных картин, специально предназначенных для использования в детском саду:
- близость пониманию и опыту детей,
- доступность модели отражения действительности.
Серии картин для детского сада:
- "Домашние и дикие животные",
- "Наша Таня",
- "Времена года",
- "Мы играем" и некоторые другие.
Методика И.Н.Мурашковска "Картинка без запинки", и система тренингов, созданных на основе этой методики (Т.А.Сидорчук, А.В. Кузнецова) как подход, позволяет помочь детям понять содержание картинки, и способствует формированию системного восприятия мира, упражнению в выведении причинно-следственных связей между природными объектами и явлениями, формированию навыков составления творческих рассказов.
Тренинговый подход в работе с картинкой в условиях дошкольного учреждения.
[Систему интеллектуальных тренингов см. в работе "Программа экологического воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях детского санатория" http://www.trizminsk.org/e/prs/23301602.htm#036]
АЛГОРИТМ АНАЛИЗА СМЫСЛА ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
(методика И.Н.Мурашковска "Сказка, отворись" http://www.trizminsk.org/e/23207.htm, технология анализа сюжетного смысла сказок Т.А.Сидорчук и Н.Н.Хоменко http://www.trizminsk.org/e/23209.htm)
Анализ смысла литературных произведений как одно из самых сложных направлений работы с детьми дошкольного возраста в традиционной методике.
Анализ традиционных подходов к выявлению смысла литературных произведений.
Методика И.Н. Мурашковска "Сказка, отворись" http://trizminsk.org/e/23207.htm
Этапы работы с литературным текстом:
- "Воображение учится ходить"
- "Памятные кадры".
- "Пять вопросов к герою".
- "Вглубь характера".
- "Новая сказка".
Анализ сюжетного смысла сказок с помощью ситуативной игры "Да - Нет" http://trizminsk.org/e/23209.htm
Примерная схема работы с литературным текстом
[Практическая разработка системы тренингов и упражнений на практике апробирована воспитателем Литвинчук Т.А. (ДОУ № 519 г. Минска). См. Т. Литвинчук, А. Корзун "Игры со сказкой как метод мотивации детей дошкольного возраста в работе над системным анализом сюжета" http://www.trizminsk.org/e/2350003_3.htm]
Чтение текста с последующей схематизацией основных событий сюжета. Приём "Раскадровка"
Детям читается или рассказывается новая сказка. Затем предлагается нарисовать "мультик" - схематично изобразить в квадратиках - "кадрах" сюжетные события.
Это необходимо для того, чтобы помочь детям увидеть и понять логику сюжета на основе обобщённого восприятия. "Мультик" рисуется карандашом или фломастером одного цвета, изображения условные и схематичные.
Первые раскадровки делает сам воспитатель.
Констатация событий по схеме
Перечисляя события, изображённые в каждом кадре, дети усваивают план пересказа. Так происходит обобщение сюжетных событий.
Называние каждого кадра предложением
В отличие от констатации событий по схеме, здесь нужно логично, чётко, внятно обозначить главное событие. Это уже план в чистом виде.
Для закрепления знания последовательности сюжетных событий можно разрезать раскадровку на отдельные кадры и предложить детям разложить их в правильной последовательности.
Описание каждого кадра с достаточной степенью подробности
Автор методики делает обычно это сразу после чтения сказки, но нам кажется, что с дошкольниками это лучше делать после раскадровки, учитывая наглядный характер детского мышления. Каждый кадрик рассматривается достаточно детально. Хорошую помощь здесь оказывает подключение на уровне воображения всех каналов восприятия (вижу, слышу, чувствую, пробую на вкус, ощущаю руками, запах и т.д.). Дети рассказывают, как выглядит герой, что можно увидеть или услышать в лесу, где происходят события и т.д. это освобождает детское воображение, помогает "домыслить" то, о чём в тексте не сказано.
Дополнительные тренинги (Игры с кадрами)
- "Что за чем" - выкладывание перетасованных кадриков.
- "Всё в сказке перепуталось" - исправить неправильный порядок кадров, разложенных воспитателем.
- "Лови ошибку" - все кадры выкладываются правильно, а местами меняются только 2 .
- "Раньше - позже" - ребенок выбирает 2 кадрика и рассказывает, что было раньше, а что позже по событиям.
- "Что потерялось" - прячем один кадр.
- Разыгрывание отдельных кадров в драматизации.
- Игра "Да-Нет" с сюжетной линией (для старшей группы). Воспитатель загадывает какой-то эпизод, схематизированный в одном их кадриков. Дети должны отгадать его, задавая вопросы так, чтобы можно было ответить "да" или "нет". Этот тренинг вырабатывает умение осмысленно задавать вопросы по сюжету сказки, его героям и их поступкам, целенаправленно сужая поле поиска решения. Главное правило: постараться задавать такие вопросы, которые максимально приближают к ответу.
Пример: в сказке "Три поросёнка" загадан эпизод, когда Волк пытается проникнуть в дом Нуф-Нуфа, переодевшись овцой. Возможные вопросы:
- В этом месте присутствует Волк?
- Это случилось после того, как Волк развалил домик Нуф-Нуфа?
- В этом эпизоде есть поросята?
И т.д.
Анализ поступков, целей и характеров героев
Любое событие в жизни или сказке имеет свои последствия и результаты. Это то, что мы называем причинно-следственными связями. На примере раскадровки сюжета эти связи становятся очевидными.
Причиной того или иного действия героя является цель. А цель - показатель характера. Таким образом, анализируя причинно-следственные связи между событиями в сказке, мы неизбежно выходим на анализ характеров героев.
Рекомендуется делать это в следующей последовательности:
А) Выявление действий героя (что он сделал?).
Б) Выявление целей героя (зачем он это сделал?)
В) Определение черт характера героя, исходя из этих целей.
Раскадровка позволяет последовательно проанализировать все действия и цели героев сказки в их логичной последовательности. И выяснить, что у одного и того же героя проявляются порой не только различные, но и прямо противоположные черты характера. И судить о нём можно только после того, как проанализируешь действия и поступки до конца. И результатом такого анализа может стать вывод, что счастливый конец в сказках иногда бывает не потому, что герой умный, сильный и у него есть какие-либо преимущества. А просто оттого, что он симпатичен автору или читателю. Примером тому служит Красная Шапочка и некоторые другие герои.
Следует проследить по каждому кадру - что делает каждый герой и как это его характеризует. Что герой делает и почему? Если он так поступает, то значит, он какой? Какая черта характера тут проявилась? Это хорошо или плохо?
Перечислить все характеристики. Определить, какая черта проявляется больше всего?
Дополнительные тренинги
- "Когда герой был таким?" - называется черта характера героя, а дети называют тот эпизод сказки, когда у данного героя проявилась эта черта характера.
- "Кто-то теряет - кто-то находит". Берётся ситуация и смотрим, кто теряет там, а кто находит. Волк съел бабушку - кто теряет, кто находит.
- "Если (поступок), то (+), но (-) - анализ последствий поступков". Принять точку зрения героя и проанализировать последствия.
- Составление загадок про героев по опорам А.А. Нестеренко.
- Загадки, составленные на основе 3-5 признаков: о ком загадка: он был серый, хвостатый и зубастый? Да, это волк.
- Особое направление составляют "молчаливые загадки". Детям предлагается загадать и отгадать героя сказки по жестам, мимике и действиям
- Составление "копилок" (картотек) черт характеров героев, их целей (в старшем возрасте).
Составление пословиц на основе причинно-следственных связей, в которых заключается мораль сказки
Пословицы являются отражением морали сказки, которую автор хотел донести до читателей.
Составление пословиц - интересное и захватывающее занятие.
Пословицы составляются по трем основным опорам:
- Действие - результат.
- Цель - результат.
- Характер - результат.
На первых порах, чтобы помочь детям освоить модель построения причинно-следственных связей, нужно соединить два кадра в сюжетной линии: на первом герой совершает определенные действия и в них проявляются черты характера, на втором - последствия, к которым действия этого героя привели и с чем он остался.
Например, возьмем кадры из сказки "Три поросенка", где Наф-Наф строил кирпичный дом, и где этот же поросенок впускает к себе своих братьев. Вопрос к детям: "Что сделал Наф-Наф, какая черта характера тут проявилась?". Дети: "Поросенок построил кирпичный дом, он трудолюбивый, старательный, предусмотрительный. Спасает своих братьев от гибели". Воспитатель: "Какой вывод можно сделать?". Дети: "Кто предусмотрительным бывает, тот и братьев из беды выручает".
Примеры пословиц, заключающих в себе мораль русской народной сказки "Волк и семеро козлят":
- Кто маленьких обижает, за то потом отвечает.
- Кто детей одних оставляет, их потеряет.
- Кто находчивость проявляет, своего добивается.
- Кто послушным бывает, не пострадает.
Важно знать не одну, изначально заложенную мораль, а уметь самостоятельно её формулировать из каждой отдельно взятой ситуации. И в результате дети увидят, что не каждый положительный герой до конца безупречен, а в ситуации, когда кто-то проиграл, кто-то обязательно выигрывает.
Выбор методик анализа сюжета сказки зависит от поставленной дидактической задачи.
[Дополнительный материал по использованию игры "Да-Нет" в работе над анализом сказочного сюжета см. в тематическом указателе "Список материалов об использовании универсальной игры "Да-Нет"" http://www.trizminsk.org/e/260020.htm]
АНАЛИЗ СТРУКТУРЫ И МЕТОДОЛОГИИ ПОСТРОЕНИЯ РАССМОТРЕННЫХ АВТОРСКИХ МЕТОДИК (ТРЕНИНГ)
Последовательность организации тренинга
- Разделить аудиторию на творческие группы. Число групп должно соответствовать числу изученных авторских методик.
- Каждой группе необходимо:
- Определить проблему, сформулировать противоречие, которое вызывается традиционным подходом к решению проблемы, над которой работает группа. Например, проблема связной речи при составлении рассказов по картине.
- Сформулировать общие педагогические задачи, которые решает предлагаемая методика.
- Расписать алгоритм мыслительных операций или этапы работы. Определить цель каждого этапа и формируемые у детей навыки.
- Выявить моменты, отражающие разрешение сформулированного противоречия.
- Сравнить полученные результаты работы в группах. Сделать попытку построение алгоритма создания новой технологии по аналогии.
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ В ДЕТСКОМ САДУ
Просмотр различных форм организации работы с детьми (занятий, системы развивающих тренингов) с применением изученных авторских технологий в разных возрастных группах.
По каждой возрастной группе заполнить карту наблюдения.
Карта анализа занятия
Группа_________________
Дата______________________
Ф.И.О. воспитателя______________________________________________________
Тема занятия____________________________________________________________
Программные задачи______________________________________________________
________________________________________________________________________
|
№ |
Критерии анализа |
Оценка |
|
1. |
Соответствие программного содержания возрасту и уровню развития детей. Диагностичность поставленных целей. |
|
|
2. |
Использованная авторская технология, степень её применения (системная работа, отработка навыков на конкретном этапе, использование отдельных приёмов). Задачи, решаемые применением технологии. |
|
|
3. |
Этапы занятия и их взаимосвязь. Цель каждого этапа. |
|
|
4. |
Содержание наглядных моделей, их назначение, качество, оправданность использования. |
|
|
5. |
Взаимосвязь и обоснованность использованных методов и приёмов. |
|
|
6. |
Приемы привлечения и сосредоточения внимания детей, характер мотивации детей (внешней и внутренней) |
|
|
7. |
Приемы активизации самостоятельного мышления детей. |
|
|
9. |
Достижение результата. |
|
|
10. |
Определение задач для следующего этапа работы над проблемой. |
|
Рекомендации и вопросы к педагогу: _____________________________________
________________________________________________________________________
Второй этап "Творческие задачи"
ВИДЫ ЗАДАЧ, ИСПОЛЬЗУЕМЫХ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Понятие творческой задачи
Творческая задача как конкретизация проблемной ситуации.
Различие учебной и реальной творческой задачи.
Обоснование необходимости обучения анализу реальных творческих задач (см. комментарий Н.Хоменко к работе А.Гина "О творческих задачах" http://www.trizminsk.org/e/234001-0.htm)
Различные подходы к классификации и анализу творческих задач
Классификация задач по способу решения (используемая в ТРИЗ):
[см. Г.С.Альтшуллер, Б.Л.Злотин, А.В.Зусман, В.И.Филатов. Поиск новых идей: от озарения к технологии. -Кишинев, 1989 г. с.98-117]
- Типовые задачи (решаемые с помощью типовых приёмов, эффектов, стандартов).
- Задачи на измерение (обнаружение),
- Задачи на изменение.
- Нетиповые задачи (решаемые с помощью АРИЗ или комплекса технологий).
Классификация учебных задач по ключевому вопросу:
(А. Гин. О творческих задачах. http://www.trizminsk.org/e/234001.htm)
- изобретательская задача (Как быть?);
- исследовательская задача (Почему? Чем объяснить?);
- конструкторская задача (вопроса нет, есть задание придумать устройство);
- прогнозная задача (Что будет?);
- задачи с достраиваемым условием (задачи, в условии которых нет конкретизации ситуации).
Классификация задач по содержанию:
- задачи из конкретной предметной области (технические, биологические, социальные и т.д.),
- сказочные задачи,
- фантастические задачи.
Базовые модели для анализа творческих задач:
"ДА-НЕТ" КАК УНИВЕРСАЛЬНЫЙ ТРЕНИНГ ПО ОСВОЕНИЮ КОМПЛЕКСА НАВЫКОВ, НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ РАБОТЫ С ЗАДАЧАМИ
(Список материалов об использовании универсальной игры "ДА-НЕТ" http://www.trizminsk.org/e/260020.htm)
Задача "Да-Нет" содержит описание ситуации, представленное в абстрактном виде. Задача решающего - конкретизировать ситуацию, задавая ведущему вопросы в такой форме, чтобы на них можно было ответить "Да", "Нет", "Нет информации", "Не существенно".
Тренинг по решению ситуационных задач "Да-Нет".
Примечание: тренинг проводится со слушателями с целью введения их в практику сужения поля поиска в ситуации с недостатком данных (Н. Амелина. Стенограммы игр "Да-Нет" со школьниками. http://www.trizminsk.org/e/2313.htm, Н. Чижевская. Детское мышление - тризовское и нетризовское. http://www.trizminsk.org/e/prs/233020.htm)
Рекомендации по проведению практического тренинга по решению задач "Да-Нет"
- Предложить текст задачи.
- На первые 10 вопросов, задаваемых слушателями (как правило, их задают без какой-либо системы), просто отвечать: "Да", "Нет", "Неизвестно" и т.д. Если вопрос сформулирован некорректно, на него не отвечают.
- После 10 вопроса спросить у слушателей:
- Могут ли они сказать, сколько вопросов задано?
- Насколько они приблизились к ответу, что уже нашли?
- Почему продуктивность решения задачи такая невысокая?
Вывод 1. Перебор возможных вариантов не даёт эффекта. Вопросы надо задавать так, чтобы можно было сузить поле поиска, отсечь некие области.
- Разбить задачу на составляющие (что известно?), установить между частями причинно-следственные связи.
- Предложить задавать вопросы по каждому из направлений (частей).
- После каждого 4-5 вопроса останавливаться и предлагать кому-то из слушателей систематизировать информацию, повторить всё, что известно.
Вывод 2. Если вопросы задавать, сужая поле поиска, продвижение к ответу происходит быстрее.
- По ходу отгадывания (по ситуации) обращать внимание слушателей на то, что часть информации они непроизвольно "достраивают" на основе случайных ассоциаций и неверно сделанных выводов.
- По мере предъявления слушателями вопросов предложить оценить качество некоторых из них.
- После выхода на финальный ответ обязательно обсудить:
- Как искали ответ по каждой составляющей? (выявить алгоритмы сужения поля поиска)
- Какие вопросы больше всего помогли приблизиться к ответу?
- Что было трудным в процессе отгадывания?
Вывод 3. В процессе отгадывания ситуация "обрастает" лишней информацией, которую строит наше сознание. Важно уметь отслеживать этот процесс.
(Подробнее о методике работы с задачами "Да-Нет" с целью введения в теорию решения изобретательских задач см. Н.Хоменко. Использование игры "Да-Нет" при обучении ТРИЗ. http://www.trizminsk.org/e/yes-no.htm)
Анализ программных задач по развитию мышления дошкольников.
Примечание (в помощь методисту): работа организуется в группах. Слушателям предлагается проанализировать содержание типовой программы воспитания и обучения в детском саду и выявить задачи по развитию мышления и речи для одной из возрастных групп (младшая, средняя, старшая, подготовительная). Затем полученный материал сравнивается с задачами развития творческого воображения, мышления и речи дошкольников (см. сб. Творческие задания "Золотого Ключика" http://www.trizminsk.org/e/prs/233021.htm)
Выявление навыков мышления, формируемых с помощью задач "Да-Нет".
"ДА-НЕТ" КАК ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОГО СУЖЕНИЯ ПОЛЯ ПОИСКА
Типы задач "Да-Нет"
(Н.Хоменко. Использование игры "Да-Нет" при обучении ТРИЗ. http://www.trizminsk.org/e/yes-no.htm#4):
- Определение значения признака (атрибута):
- Задачи с линейными признаками (атрибутами);
- Задачи с географическими признаками (атрибутами)
- "Опиши объект"
- Задачи - ситуации:
- изобретательские задачи;
- объяснительные задачи.
Типы задач "Да-Нет", используемые в дошкольной практике
Данные выше классификации построены на основе принципа сужения поля поиска. В дошкольной практике встречаются классификации задач "Да-Нет", построенные на иных основаниях. Классификация строится педагогом в зависимости от поставленных задач.
- Объектные:
- поиск объектов по признакам, значения которых упорядочены в ряд (спектр значений признака);
- поиск объектов по признакам, значения которых не упорядочены в ряд (незнакомое слово, загаданный объект).
- Ситуационные (построенные на реальных фактах, литературных сюжетах, фантастических ситуациях, решённых изобретательских задачах).
Место каждого вида задач в дидактическом процессе в детском саду.
Выбор алгоритма сужения поля поиска при решении задачи "Да-Нет" в зависимости от поставленных образовательных задач.
Готовый алгоритм, оформленный в виде схемы или закреплённый в памяти, имеет смысл в том случае, если педагог ставит задачу освоения детьми определённой последовательности вопросов. Например, с целью освоения биологической классификации.
Если же ставится задача формирования умения самостоятельно сужать поле поиска, задавая "сильные" вопросы, то использование готовой схемы нецелесообразно.
Игры и тренинги на классификацию объектов материального мира как подготовительный этап в работе с задачами "Да-Нет":
Тренинг по проектированию и решению каждого вида задач "Да-Нет", созданных для использования в работе с дошкольниками (см. А.Корзун, Н.Тятюшкина. Развивающие игры на основе линейной задачи "Да-Нет". http://www.trizminsk.org/e/260014.htm, А. Корзун. Как помочь ребёнку стать успешным в учении. http://www.trizminsk.org/e/prs/232027.htm).
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО И ПРОГНОЗНОГО ХАРАКТЕРА. НАВЫКИ МЫШЛЕНИЯ, НЕОБХОДИМЫЕ ДЛЯ РАБОТЫ С ЭТИМИ ЗАДАЧАМИ
Понятие исследовательской задачи.
Понятие прогнозной задачи.
ЗРТС (законы развития технических систем) как основа прогнозирования развития объектов рукотворного мира.
[Ю.Саламатов. Система законов развития техники. http://www.trizminsk.org/e/21101400.htm]
Инструментарий решения прогнозных задач: системный оператор, эвроритм.
Многоэкранная схема сильного мышления (системный оператор)
Многоэкранная схема сильного мышления может использоваться для систематизации представлений, а также решения исследовательских задач и прогнозирования развития природных и рукотворных объектов.
Систематизация представлений
Понятие системного мышления. Системный оператор как модель сильного мышлени
(Г.С. Альтшуллер. Структура талантливого мышления. // Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. - М.: "Сов. Радио", 1979. с. 66-72)
Использование модели "Системный оператор" для систематизации знаний о материальных объектах в работе с детьми дошкольного возраста (А. Корзун. Весёлая дидактика, гл. Системное мышление. http://www.trizminsk.org/d/ves05.zip).
"Системный и групповой лифт".
Игры и тренинги по формированию основ системного мышления:
Прогнозная задача
Прогноз развития природного объекта осуществляется на основе биологических законов развития и систематизации знаний детей о данном объекте.
Примерная последовательность вопросов к детям при прогнозировании развития природного объекта
- Что это? (называется объект и обозначается схемой).
- К какому миру он относится? К какому классу? Какие признаки говорят об этом?
- Где находится (живёт) наш объект? Какие условия в этом месте? (климат, питание и т.д.)
- Из каких частей состоит объект? Как каждая часть помогает объекту существовать? (Для чего каждая часть?)
- Кто его "друзья"? (представители того же класса).
- Каким этот объект был раньше? Откуда он появился?
- Какие у него были части? Чем они отличались от того, что есть сейчас?
- Как изменится этот объект, когда вырастет? Какие новые "дела" у него появятся?
- Что нужно, чтобы так произошло?
- Что будет, если… (задать условие по изменению климата, флоры, фауны региона, где обитает объект, в соответствии с уровнем природоведческих знаний детей).
Прогнозирование развития рукотворных объектов осуществляется путем решения следующих задач:
- систематизация знаний об истории появления этого объекта (в историческом аспекте),
- выявление противоречий, которые требовали для своего разрешения перехода на следующий этап развития,
- формулировка претензии к объекту в современной ситуации,
- представление ИКР (идеального конечного результата) для удовлетворения претензии,
- представление ИС (идеальной системы) - "системы нет, а её функции выполняются",
- представление ситуации, когда потребность в функции, выполняемой данной системой, отпадёт.
Примечание: при построении прогноза развития рукотворного объекта следует учитывать три последовательные стадии его изменения:
- Ближайшее будущее (ИКР, устранение сегодняшнего неудобства),
- ИС (замена объекта идеальной системой, т.е. ситуацией, когда системы нет, а её функция выполняется, например другими системами),
- Свёртывание функции (исчезновение потребности в данной функции).
Примерная последовательность вопросов к детям при прогнозировании развития рукотворного объекта
- Что это? (называется объект и обозначается схемой).
- Для чего люди его придумали?
- Какие ещё вы знаете объекты с таким же назначением?
- Какие части есть у объекта? Как каждая из них помогает выполнению назначения?
- Как раньше люди решали свою проблему, когда этого объекта не было?
- Каким был "предшественник"?
- Что не устроило людей? Зачем они стали придумывать этот объект?
- Что сейчас нас не устраивает? Что хотелось бы изменить?
- Как это можно сделать в будущем? (Формулировка ИКР: недостаток самоустраняется; объект сам (за счет собственных ресурсов) решает свою проблему; появляется нечто, что помогает без затрат устранить претензию. ИКР - ближайшее будущее объекта, элементарный прогноз развития.)
- Наступит время, когда этого объекта не будет, но его "дело" будет выполняться. Как это будет? ("Идеальная система")
- Когда-нибудь людям больше не понадобится это "дело". Почему? Что изменится в жизни людей? (Свёртывание функции).
Примечание: элементарный прогноз развития рукотворного объекта возможен уже на этапе формулирования ИКР (идеального конечного результата) для разрешения того противоречия, которое будет выявлено на шаге №8. В то же время это противоречие в иной ситуации может быть использовано как основа изобретательской задачи.
Выявление навыков мышления, формируемых в работе с этой моделью.
Исследовательская задача
Исследование причин явления или процессов изменений объекта осуществляется через их анализ с помощью системного оператора (по алгоритму систематизации знания об объекте). Во многих случаях решить исследовательскую задачу - значит, выявить в линии развития объекта момент, когда наступили те изменения, которые мы исследуем. Изменения могут рассматриваться на уровне изменения значений признака объекта: "было одно значение признака - стало иное". Например: был валун целый, стал - расколотый на две части (изменение значения признака "целостность"). Была листва зелёная, стала жёлтая (изменение значения признака "цвет").
Примеры исследовательских задач для дошкольников:
- Отчего в начале июня пожелтела листва у молодого деревца?
- Кто расколол надвое огромный валун на лугу?
- Почему после дождя остаются лужи на асфальте и не остаются на песке?
В некоторых случаях, чтобы понять "природу" явления, используется моделирование по Методу Маленьких Человечков (ММЧ).
ММЧ как инструмент решения исследовательских задач в дошкольном возрасте.
[Систему занятий на основе ММЧ см. в кн. Т.В. Владимировой "Шаг в неизвестность" http://www.trizminsk.org/e/prs/232021.htm]
Игры и тренинги по ознакомлению дошкольников с явлениями неживой природы на основе ММЧ (Владимирова Т.В. Сборник дидактических игр по ознакомлению дошкольников среднего и старшего возраста с явлениями неживой природы. http://www.trizminsk.org/e/prs/232024.htm)
Приём "обращение" как инструмент перевода исследовательской задачи в изобретательскую (см. ниже) Чтобы решать исследовательскую задачу с помощью алгоритма анализа изобретательской задачи, следует переформулировать вопрос "Отчего так получилось?" в вопрос "Как сделать, чтобы так получилось?"
Эвроритм как инструмент прогнозирования развития объектов рукотворного мира
(см. П.Р. Амнуэль. РТВ - это очень просто. http://www.trizminsk.org/e/rtv/2462003.htm,
Магический кристалл фантазии. http://www. trizminsk.org./e/246006.htm#0101)
"Эвроритм" или "этажное конструирование" - известная модель, разработанная писателем-фантастом Г. Альтовым (Г.С. Альтшуллером) для создания фантастических идей в НФЛ.
Классический вариант эвроритма включает четыре шага, которые соответствуют законам развития систем, и используются для генерации фантастических идей .
[Г.Альтшуллер. Краски для фантазии //Шанс на приключение /сост. А.Б.Селюцкий. -Петрозаводск: "Карелия", 1991 - с. 242; П.Р.Амнуэль. РТВ - это так просто! http://www.trizminsk.org/e/rtv/2462003.htm]
С.С.Литвин в работе "Развитие творческого воображения", опираясь на базовые мыслительные приемы, разработанные Г.С. Альтшуллером, разработал модификацию этой модели сначала с 9, а затем в 11 мыслительных операций, основанных на системных переходах.
[Литвин С. Ступенчатый эвроритм: Краткая справка. - Л. - 2 с.- Деп. в ЧОУНБ 26.09.1989 № 733.]
Педагоги ДОУ № 277 "Золотой Ключик" г. Самара (Россия) адаптировали одиннадцатиэтажный алгоритм для работы с детьми дошкольного возраста, объединив осуществление мыслительных операций на основе системных переходов с приёмами РТВ (морфологическим анализом, методом фокальных объектов и др.), а в старшем возрасте и с элементами вепольного анализа http://www.trizminsk.org/e/26008_1.htm#3
В дошкольной практике сегодня используется несколько различных адаптивных вариантов эвроритма.
Главная идея - построение прогноза развития технической системы. Это линия жизни и эволюции не конкретного объекта, а самой идеи ТС.
Примерная последовательность вопросов к детям при прогнозировании развития рукотворного объекта на основе модели "Эвроритм"
- Что это? Зачем люди придумали этот объект? (Рождение новой системы, обозначение её функции.)
- Из каких частей состоит объект? Как каждая часть помогает выполнять "главное дело" объекта? (Определение составных элементов системы, определение функционально важных частей.)
- Чтобы объектом невозможно стало пользоваться, как он должен испортиться? (Какие изменения в системе могут повлечь за собой невозможность выполнения функции?)
- Если бы во всём мире остался один-единственный экземпляр объекта, какие трудности возникли бы у людей? (Система существует в единичном экземпляре или в ограниченном количестве. Это затрудняет или делает невозможным её использование.)
- Объект есть, но его "дело" не выполняется. В каких условиях нельзя им пользоваться? (Система есть, но её функция не выполняется из-за невостребованности надсистемой.)
- Какие разновидности нашего объекта вы знаете? (Множество одинаковых или похожих систем, выполняющих одну функцию.)
- Объект улучшился, научился выполнять новые "дела". Какие? (Для выполнения новых или дополнительных функций полезно представить ИКР. Система получает новое качество.)
- Наступило время, когда люди научились получать нужную пользу от других объектов. Как люди могут удовлетворить свою потребность без нашего объекта? (Идеальная система: её нет, а функция выполняется.)
- Людям больше не нужно это "дело". Что изменилось в их жизни? (Системы нет, потому что нет потребности в выполнении функции.)
Выявление навыков мышления, формируемых в работе с моделью.
ЗАДАЧИ ИЗОБРЕТАТЕЛЬСКОГО ХАРАКТЕРА. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ. НАВЫКИ МЫШЛЕНИЯ, НЕОБХОДИМЫЕ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ КАЖДОГО ЭТАПА
Изобретательские задачи как задачи, не имеющие известных решений.
Признаки изобретательской задачи:
- Наличие изобретательской (проблемной) ситуации - неопределённой формулировки проблемы.
- Возникновение противоречия при попытке решать задачу известными средствами.
Проблемная ситуация, её системный анализ, формулировка задачи.
Тренинг по решению творческих задач.
Примечание: тренинг по решению творческих задач с педагогами проводится до ознакомления с теоретическими основами процесса решения творческой задачи, на полуактивном уровне. В качестве предыдущего опыта следует напомнить технологию анализа педагогических проблем, изученную на первом этапе обучения.
Картотеки творческих задач для тренинга:
(в помощь методисту)
АЛГОРИТМ АНАЛИЗА ТВОРЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
[Примеры разбора творческих задач с детьми дошкольного возраста см. Лелюх С.В., Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников. Ульяновск: ИПКПРО, 2003 http://www.trizminsk.org/e/260023.htm#021, а также в приложении №4]
(Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Формирование основ диалектического мышления. Основные этапы решения творческих задач. http://www.trizminsk.org/e/260023#02.htm)
Основные шаги алгоритма
- Предварительное описание проблемной ситуации.
- Вычленение конкретной задачи из проблемной ситуации.
- Построение абстрактной модели конкретной задачи, формулировка противоречия.
- Построение абстрактной модели решения задачи, представление ИКР (идеального конечного результата).
- Выявление ресурсов и выход на конкретное решение.
- Формулирование подзадач, которые необходимо решить для реализации предлагаемого решения.
- Повторение цепочки рассуждений для решения выявленных подзадач с шага №3.
- Рефлексия.
Выявление навыков мышления, формируемых в работе с моделью.
ПОНЯТИЕ И ВИДЫ ПРОТИВОРЕЧИЙ. ТРЕНИНГ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ И ФОРМУЛИРОВКЕ ПРОТИВОРЕЧИЙ В ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЯХ
Противоречие - это ситуация, когда к одному элементу предъявляются два несовместимые требования.
Модели противоречий
- Противоречие решателя - ситуация, в которой человек осознаёт, что столкнулся с проблемной ситуацией, ощущает потребность её разрешить.
Противоречие решателя может быть описано в произвольной форме, завершающейся вопросом: "Как быть?"
- Противоречие элемента - конфликт между двумя разными признаками одного элемента. При этом оба этих признака зависят от какого-то третьего признака, связаны с ним. Наличие этого третьего признака можно назвать условием.
Модель может быть описана по шаблону:
Если -->, то (+), но (-)
Если <--, то не(-), но не(+)
| |
УСЛОВИЕ |
|
|
Если |
Значение ПРИЗНАКА 3 --> |
то |
позитивное/полезное значение ПРИЗНАКА 1 |
(+) |
| |
но |
негативное/вредное значение ПРИЗНАКА 2 |
(--) |
И наоборот:
|
Если |
противоположное Значение ПРИЗНАКА 3 <-- |
то |
позитивное/полезное значение ПРИЗНАКА 2 |
(+) |
| |
но |
негативное/вредное значение ПРИЗНАКА 1 |
(--) |
Пример: в задаче о медведе, разоряющем улья (см. приложение №4) противоречие элемента описано в шаге №5.
|
УСЛОВИЕ |
|
|
Если |
дед будет рядом с деревом --> |
То |
он сможет прогнать медведя |
(позитивное значение признака 1 - «способность изгнать медведя»), |
| |
Но |
и медведь может напасть на деда |
(негативное значение признака 2 - возможность медведя защищаться). |
|
ЕСЛИ |
дед будет далеко от дерева <-- |
То |
Медведь не сможет напасть на него |
(позитивное значение признака 2 - «способность изгнать медведя»), |
| |
но |
Он не сможет прогнать медведя. |
(негативное значение признака 1 - возможность медведя защищаться). |
Объединяя позитивные значения двух разных признаков, получаем ту задачу, которую следует решать:
Обеспечить/сохранить положительное значение признака 1 и не допустить/устранить отрицательное значение признака 2 (+ без -).
В данном примере: требуется найти что-то, что позволит деду прогнать медведя, не подвергаясь угрозе нападения с его стороны.
- Противоречие признака - конфликт между двумя значениями одного и того же признака элемента.
Данная модель противоречия описывается по шаблону:
… должно быть -->, чтоб (+) и должно быть <--, чтоб (не-).
|
ЭЛЕМЕНТ |
ДОЛЖЕН ИМЕТЬ 1-е ЗНАЧЕНИЕ ПРИЗНАКА --> |
чтобы |
ОБОСНОВАНИЕ ТРЕБОВАНИЯ 1 |
|
ДОЛЖЕН ИМЕТЬ 2-е (противоположное) ЗНАЧЕНИЕ ТОГО ЖЕ ПРИЗНАКА <-- |
чтобы |
ОБОСНОВАНИЕ ТРЕБОВАНИЯ 2 |
Примеры: в задаче о медведе, разоряющем улья (противоречие значений признака описано в приложении №4 на шаге №12, а также во всех задачах, описанных в приложении №5)
|
Дубинка |
Должна быть целым деревом --> |
(значение --> признака 1 - материал для дубинки), |
чтобы |
Получить тяжелую палку, чтоб справиться с медведем |
|
Не должна быть целым деревом <-- |
(значение <-- признака 1 - материал для дубинки)) |
чтобы |
Не губить дерево. |
Примечание 1: в адаптированном алгоритме, предложенном Т.Сидорчук и Н.Хоменко (http://www.trizminsk.org/e/260023.htm#02) , предполагается формулирование модели задачи в виде противоречия признака. Однако при решении задачи в диалоге, в ответ на предложенное детьми слабое решение воспитатель побуждает их это решение оценить. В этом случае проявляется противоречие элемента: "Если сделать так, то получим полезное значение признака 1, но появится вредное значение признака 2". В относительно простом случае можно перейти от такой формулировки к противоречию признака, используя условие, сформулированное после слова "если".
Если делать дубинку из целого дерева, то она позволит справиться с медведем, но мы погубим дерево.
Сравните со сформулированным выше противоречием признака.
Примечание 2: описанные выше модели противоречий не являются исчерпывающим комплексом противоречий в ОТСМ-ТРИЗ. В данной программе приведен тот минимальный набор, который используется в рамках дошкольного образования.
Разрешить противоречие - значит, найти такие конкретные условия, в которых противоположные требования смогут сочетаться.
В дошкольном возрасте стоит задача научить замечать противоположные значения признаков, находить их сочетание в объекте, использовать умение оперировать противоречием в решении задач.
Тренинг по выявлению и формулировке противоречий в творческих задачах.
Примечание (в помощь методисту): для тренинга используются задачи с контрольными решениями из приведённых выше картотек. Слушателям предлагается условие задачи. Необходимо сформулировать противоречие по той или иной модели. В случае, если сформулировано противоречие элемента, можно озвучить контрольный ответ и предложить определить, к значениям какого признака была предъявлена претензия, а затем сформулировать противоречие значений признака.
СПОСОБЫ СОЧЕТАНИЯ ПРОТИВОПОЛОЖНОСТЕЙ В ПРОТИВОРЕЧИВЫХ СИТУАЦИЯХ
Сочетание противоположностей в противоречии элемента осуществляется:
- типовыми приёмами устранения технических противоречий [Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. -М.: "Московский рабочий", 1973. с.141-177.],
- переходом к противоречию значения признака и сочетанием противоположностей в нём.
Основные способы сочетания противоположностей в противоречии значения признака:
[Полный перечень см. в кн. Г.С. Альтшуллер. Найти идею. -Петрозаводск, 2003, с. 206-207]
- В пространстве (одна часть "ТАКАЯ", другая часть "ИНАЯ")
- Во времени (сначала "ТАК", потом "ИНАЧЕ") или циклически: то "ТАК", то "ИНАЧЕ"
- В подсистеме, в т.ч. на молекулярном уровне (весь объект "ТАКОЙ", а каждая его часть - "ДРУГАЯ")
- В надсистеме (сам по себе объект "ТАКОЙ", а вместе с чем-то "ДРУГОЙ")
- Переходом к антисистеме (АС) или сочетанием с АС.
- Фазовый переход (изменение агрегатного состояния) [Примеры решений задач, иллюстрирующих способы сочетания противоположностей в противоречии значений признака см. в приложении №10.].
Тренинг по определению способа сочетания противоположностей в противоречиях значения признака.
Примечание (в помощь методисту): тренинг проводится на основе любых изобретательских задач с контрольными ответами из готовых картотек. Слушателям представляется условие задачи и предлагается найти способ разрешения противоречия. Полезно не останавливаться на первом же решении, а попытаться найти различные решения на основе разных способов. После того, как варианты слушателей исчерпаны, представляется контрольное решение, в котором слушатели должны определить способ решения.
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ РАБОТЕ С ПРОТИВОРЕЧИЕМ
Формирование у детей дошкольного возраста чувствительности к противоречиям:
- осознание понятий "противоположность" и "противоречивость";
- обучение формулировке противоречий;
- обучение способам разрешения противоречий.
Игры и тренинги на формирование навыков оперирования противоречиями
(М.А.Жмырева, Т.А.Сидорчук. Система творческих заданий как средство обучения детей 4-7 лет работе с противоречием http://www.trizminsk.org/e/prs/232019.htm, Т.А.Сидорчук, Н.Н.Хоменко. Формирование основ диалектического мышления http://www.trizminsk.org/e/260023.htm#01, А.А.Нестеренко. Счастливого плавания в мире противоречий http://www.trizminsk.org/e/2311.htm)
СИНТЕЗ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ НЕОБХОДИМОГО СОДЕРЖАНИЯ
Преобразование сказочных ситуаций в изобретательские задачи.
Примечание (в помощь методисту):
Тренинг по синтезу творческих задач.
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ В ДЕТСКОМ САДУ
Практикум по теме "Проведение занятий для детей дошкольного возраста с использованием элементов ТРИЗ и РТВ".
По каждой возрастной группе заполнить карту наблюдения.
Карта анализа занятия
Группа_________________
Дата___________________
Ф.И.О. воспитателя_______________________________________
Тема занятия_____________________________________________
Программные задачи_______________________________________
_________________________________________________________
|
№ |
Критерии анализа |
оценка |
|
1. |
Соответствие программного содержания возрасту и уровню развития детей. Диагностичность поставленных целей. |
|
|
2. |
Использованные виды творческих задач. Связь тематики условий творческих задач с содержанием «Программы воспитания и обучения в детском саду». |
|
|
3. |
Степень применения технологии обучения дошкольников решению творческих задач (системная работа, отработка навыков решения отдельных видов задач, эпизодическое использование). |
|
|
4. |
Степень освоения детьми данного возраста технологии анализа и решения творческих задач. |
|
|
5. |
Степень владения технологией анализа творческих задач воспитателем. |
|
|
6. |
Содержание наглядных моделей, их назначение, качество, оправданность использования. |
|
|
7. |
Приемы активизации самостоятельного мышления детей. |
|
|
8. |
Достижение результата. |
|
|
9. |
Определение задач для следующего этапа работы над проблемой. |
|
Рекомендации и вопросы к педагогу: ______________________________________
_________________________________________________________________________
Третий этап: "Проектирование воспитат |
Формирование навыков творческой деятельности детей дошкольного возраста... [1 902 kb]